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【关键词】《小数的性质》 教学片段 教学思考
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）07A-
0076-01
在传统的教学中，教师常常怀疑学生的提问能力，并且抱怨学生不会提出问题。课堂上，最常见的教学模式大多是教师问，学生答，似乎这已经成了一种约定俗成的规矩。这让笔者备感疑惑：难道学生真的不会提问吗？为此，笔者展开了一次教学尝试，将苏教版五年级数学上册《小数的性质》一课作为探索的例子，以学生提问为主，教师起到穿针引线的作用，让学生在提问中讨论和探究，借此发展学生的学习能力。笔者将这视为“问学”课堂的新尝试。
教学片段：
《小数的性质》学习之前，笔者将学生分组，并设置了如下问题：①写出你对小数性质的三个发现；②提出小数性质的三个相关问题。对小组长的要求如下：要能够组织组员讨论，并根据讨论提炼出一个小组的发现和问题。课堂伊始，学生就进入了讨论和汇报环节。
师：大家说说小数的性质有哪些？（学生很容易将自己对小数性质的发现说出来，有的认为把小数末尾的“0”去掉，可以将小数简化；有的认为，小数中间的“0”不能去掉，小数点前面的“0”也不能去掉，只有末尾的“0”可以去掉）根据学生的反馈，说明学生通过预习，对小数的性质有了基本的了解。但到底学生对这些性质的理解有多深刻呢？是否能够将其内化于心，变为自己的东西呢？这就需要教师在引导学生提问探究的过程中，发展学生的思维能力。而这也恰好是笔者实施这一“问学”模式尝试的关键。
师：看来大家对小数的性质都了解了，现在请你提出自己的问题，大家来一起讨论。
生1：小数中间的“0”能省略吗？（刚提出这个问题，立刻有学生予以否定）
生1：为什么呢？
生2：如1.03这个小数，将中间的这个“0”去掉后，通过画线段图可以知道，小数就变成了1.3，改变了在线段上的所在位置，显然改变了小数的大小。
（接下来学生举出来更多的例子，证明小数中间的0不能省略）
生3：小数末尾的0能省略吗？为什么？
学生讨论认为能省略末尾的0，并举例子如0.3，画图用分数表示是十分之三；如0.30，画图表示是百分之三十；如0.300，画图表示是千分之三百。学生对这三幅图的大小进行比较，可以看到大小相同，由此可以得到0.3=0.30=0.300。
至此，学生得到结论：小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小不变。紧接着有学生提问：小数的末尾添上“0”或者是去掉“0”之后，读法改变了吗？意义还一样吗？计数单位改变了吗？这几个非常有“份量”的问题一经提出，立刻得到了很多学生的踊跃讨论。
生：读法肯定改变了。像0.5，读作零点五；末尾添上一个零，读作零点五零；末尾再添上一个零，就读作零点五零零。
生：意义也变了。像0.5的意义是十分之五，也表示5个0.1；添上一个“0”，表示百分之五十，也表示50个0.01；再添上一个“0”，表示千分之五百，表示500个0.001。
生：计数单位肯定也改变了。如0.6的计数单位是0.1，末尾添上一个“0”是0.60，计数单位就变成了0.01；末尾再添上一个“0”，计数单位就变成了0.001。
师：大家想一想，小数的末尾添上“0”或者去掉0，这个过程中，什么是变化的，什么是不变的？
学生根据刚才的问题总结归纳后，得到明确的认识：小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小没有改变，但小数的读法、小数的意义、小数的计数单位都发生了改变。
【教学思考】
对于小学生来说，求知欲旺盛，好奇心强，为发展学生的数学思维提供了契机。课堂上教师要抓住有利时机，让教学始于问学，放手让学生提问。
（一）做好预习，定准目标
好的问题来自好的预习，好的预习来自准确的目标定位。只有学生做好了准备，才能在课堂上提出有价值的问题，为学习导航，为思维开路。上例教学实践中，小数的性质很简单，只有寥寥几行字，学生很容易就能够记住并倒背如流，但是如何让学生真正理解内涵，这就需要学生自主提问，从自己的实际出发，理解“为什么可以这样，为什么不可以那样”。为此笔者让学生充分预习，并有了准确的目标定位：围绕性质说出自己的三个发现，提出三个问题。
（二）适当引领，精彩生成
学生的问题，既是自主思考的结果，更是教师引领生成的动态过程。如学生在讨论中举出几个小数，并提出要用画图的方式来证明，笔者适时板书并画出来，让学生对这一例举方法有了深刻的感知。由此引发没有预设的精彩生成：根据“小数末尾添上0或去掉0，小数的大小不变”中的“不变”，想到了“变化”，提出了“读法变了吗”“意义变了吗”“计数单位变了吗”这样具有开拓思维的问题，给学生的思维提供了广阔的空间。
（责编 林 剑）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）07A-
0076-01
在传统的教学中，教师常常怀疑学生的提问能力，并且抱怨学生不会提出问题。课堂上，最常见的教学模式大多是教师问，学生答，似乎这已经成了一种约定俗成的规矩。这让笔者备感疑惑：难道学生真的不会提问吗？为此，笔者展开了一次教学尝试，将苏教版五年级数学上册《小数的性质》一课作为探索的例子，以学生提问为主，教师起到穿针引线的作用，让学生在提问中讨论和探究，借此发展学生的学习能力。笔者将这视为“问学”课堂的新尝试。
教学片段：
《小数的性质》学习之前，笔者将学生分组，并设置了如下问题：①写出你对小数性质的三个发现；②提出小数性质的三个相关问题。对小组长的要求如下：要能够组织组员讨论，并根据讨论提炼出一个小组的发现和问题。课堂伊始，学生就进入了讨论和汇报环节。
师：大家说说小数的性质有哪些？（学生很容易将自己对小数性质的发现说出来，有的认为把小数末尾的“0”去掉，可以将小数简化；有的认为，小数中间的“0”不能去掉，小数点前面的“0”也不能去掉，只有末尾的“0”可以去掉）根据学生的反馈，说明学生通过预习，对小数的性质有了基本的了解。但到底学生对这些性质的理解有多深刻呢？是否能够将其内化于心，变为自己的东西呢？这就需要教师在引导学生提问探究的过程中，发展学生的思维能力。而这也恰好是笔者实施这一“问学”模式尝试的关键。
师：看来大家对小数的性质都了解了，现在请你提出自己的问题，大家来一起讨论。
生1：小数中间的“0”能省略吗？（刚提出这个问题，立刻有学生予以否定）
生1：为什么呢？
生2：如1.03这个小数，将中间的这个“0”去掉后，通过画线段图可以知道，小数就变成了1.3，改变了在线段上的所在位置，显然改变了小数的大小。
（接下来学生举出来更多的例子，证明小数中间的0不能省略）
生3：小数末尾的0能省略吗？为什么？
学生讨论认为能省略末尾的0，并举例子如0.3，画图用分数表示是十分之三；如0.30，画图表示是百分之三十；如0.300，画图表示是千分之三百。学生对这三幅图的大小进行比较，可以看到大小相同，由此可以得到0.3=0.30=0.300。
至此，学生得到结论：小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小不变。紧接着有学生提问：小数的末尾添上“0”或者是去掉“0”之后，读法改变了吗？意义还一样吗？计数单位改变了吗？这几个非常有“份量”的问题一经提出，立刻得到了很多学生的踊跃讨论。
生：读法肯定改变了。像0.5，读作零点五；末尾添上一个零，读作零点五零；末尾再添上一个零，就读作零点五零零。
生：意义也变了。像0.5的意义是十分之五，也表示5个0.1；添上一个“0”，表示百分之五十，也表示50个0.01；再添上一个“0”，表示千分之五百，表示500个0.001。
生：计数单位肯定也改变了。如0.6的计数单位是0.1，末尾添上一个“0”是0.60，计数单位就变成了0.01；末尾再添上一个“0”，计数单位就变成了0.001。
师：大家想一想，小数的末尾添上“0”或者去掉0，这个过程中，什么是变化的，什么是不变的？
学生根据刚才的问题总结归纳后，得到明确的认识：小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小没有改变，但小数的读法、小数的意义、小数的计数单位都发生了改变。
【教学思考】
对于小学生来说，求知欲旺盛，好奇心强，为发展学生的数学思维提供了契机。课堂上教师要抓住有利时机，让教学始于问学，放手让学生提问。
（一）做好预习，定准目标
好的问题来自好的预习，好的预习来自准确的目标定位。只有学生做好了准备，才能在课堂上提出有价值的问题，为学习导航，为思维开路。上例教学实践中，小数的性质很简单，只有寥寥几行字，学生很容易就能够记住并倒背如流，但是如何让学生真正理解内涵，这就需要学生自主提问，从自己的实际出发，理解“为什么可以这样，为什么不可以那样”。为此笔者让学生充分预习，并有了准确的目标定位：围绕性质说出自己的三个发现，提出三个问题。
（二）适当引领，精彩生成
学生的问题，既是自主思考的结果，更是教师引领生成的动态过程。如学生在讨论中举出几个小数，并提出要用画图的方式来证明，笔者适时板书并画出来，让学生对这一例举方法有了深刻的感知。由此引发没有预设的精彩生成：根据“小数末尾添上0或去掉0，小数的大小不变”中的“不变”，想到了“变化”，提出了“读法变了吗”“意义变了吗”“计数单位变了吗”这样具有开拓思维的问题，给学生的思维提供了广阔的空间。
（责编 林 剑）