新课程标准的前沿部分有这样一段精彩的描述:“义务教育阶段的数学课程,基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。”这段文字告诉我们,从人文的维度上,数学教育留给学生的,除了知识的授受和智慧的启迪,还应该包括身心和人格的润泽。然而,在教学实践中发现,许多教师在捕捉学生生成性资源中,往往从有利于知识教学的狭隘角度出发,只关注数学素材的获取,而忽略了数学资源生成者——学生的情感体验,导致数学教学的人文情怀的冷落与缺失。
　　案例一:在教学“两位数乘一位数”的笔算教学练习中,学生正在做作业,教师在教室里巡视,当教师巡视到一个学生时,发现他的一道题目没有在横式上写答案。教师把他的本子收了起来,这个学生对老师说:“我还没有做完呢。”教师说:“没关系。”然而,在讲评练习的时候,这位学生的作业在投影仪上展示出来,那位学生顿时窘得低下了头。教师问全班学生:“仔细看一下,他做得对吗?”学生讨论后交流。一个学生马上指出:“他很粗心,没有把计算的结果写在横式上。”这时,老师又“意味深长”地再次强调:“是呀,大家以后在笔算的时候,可千万别忘记写上得数!”只见那位学生的脸更红了。
　　案例二:在学习“圆的知识”一课时,一个教师首先让学生画圆,学生尝试一阵后,出现了以下三种情况:有的画得都不错,有的画得不够理想,有的甚至没有画出来。于是教师要学生根据自己画圆的体会,一一列举出可能出现的问题。接着教师作简单的总结“这些就是画圆的注意点。”
　　分析:
　　以上两个案例有个共同点就是执教者都认识到学生是数学课程的重要资源,并努力捕捉来自学生的典型素材,而且这两个案例中都利用了学生的错误资源,但这两者又有本质的区别。
　　1.是否保护了学生的自尊。
　　案例一中的教师为了让学生记住“笔算的结果必须写在横式上”,从而促成这一课堂教学资源的生成,不惜牺牲学生的自尊心,明知学生的练习还没有做好,仍然收走了练习本,并且在投影仪上展示出来进行交流和评议,导致这位学生的脸“更红了”。这位教师是否有点“顾此失彼”呢?当他把这位学生的“丑”暴露于大家面前的时候,教师是否考虑到自己的行为已经伤害到学生的自尊心呢?这样的教学与新课程所强调的“情感教育在人的发展中具有重要地位,是课堂教学的核心目标之一”的理念是相悖的,既不利于师生之间的情感沟通、融合,更谈不上自尊心、自信心的培养,导致数学课堂中人文素养的失落。
　　而案例二中,教师的做法是理性而感人的。当学生操作不好时,教师不是急于指出错误,而是让学生自己说错在何处,并给学生以足够的时间和机会去发现错误、纠正错误,宽容学生的错误,给学生自我纠错的机会。又如课堂教学上常出现学生语言表达不出,或者不能准确表达自己意思的时候,有的教师马上帮助纠正,告诉他如何表达。但有的教师即问全班同学:“哪位同学明白了他的意思?”“他的意思你们听懂了吗?谁来说一说?”我们认为后者的做法比较好,能让学生自觉纠错于无痕之间,凸现宽容,体现人文的关怀。
　　教师在捕捉学生学习活动中的学习素材时,不仅要关注知识技能的教学,更要积极关注学生内在的情感体验,积极有效地调控教学,让教师的人文关怀伴随着课堂资源的生成,促成学生和谐主动地参与数学学习活动。
　　2.是否关注了学生的成长。
　　“义务教育阶段的数学课程应体现基础性、普及性和发展性,使数学教育面向全体学生。”这是《数学课程标准》强调的基本理念之一。课堂作为学生学习的主要场所,同样要体现享受教育的平等,面向全体学生。
　　案例一中,教师的出发点是为了让班上的学生掌握一个注意点,本来这也无可厚非,但不该建立在一个学生的委屈之上。作为教师,要关注每一位学生的成长,而这成长不仅是文化上的,更是精神和心理上的健康发展。如果这是一位智慧的教师,完全可以在上课之前,多做一些准备工作。如搜集学生在练习过程中已经出现的错题,或猜想可能出现的一些错误情况,以此当作典型错题让学生进行练习改错。
　　《数学课程标准》倡导“评价的主要目的是为了全面了解学生学习数学的历程,激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果,更要关注学生学习的过程;要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心。”案例二中,教师充满着智慧,关乎的是每一位学生的发展。让学生说说“画圆过程可能出现的问题”,其实是让学生自己思考并反思刚才操作过程中的错误所在,这个过程就是学生再学习、再创造的过程。同时,其他学生又从中得到了启示,真正做到了关注了全体学生的发展。
　　提出“反面”素材,最好不要直接指名是班上的某位同学,即使发现班上某位学生的不足,也不要随意当众展示,应该因势利导、小心呵护学生幼稚的心灵,从而实现课堂生成资源与学生情感体验有效互动。让人文情怀走进数学课堂,促成学生主动、和谐、健康、持续地发展。