“教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来享受。”爱因斯坦说。学习应该是一种带给人快乐的活动，教学所要呈现给学生的应该是一种获得的享受。由此不由反思我们教学的一个重要环节——教学设计，于是一个普通却又值得思考的问题迎面涌来。
　　 教师的教学观念是否正确，直接影响着课的质量，教学效率的高低。因此设计一节课，教师首先要有先进的教育观念。新课程改革宗旨是为了每一位学生的发展；学习方式的转变是认识到学生是学习和发展的主人，提倡自主、合作、探究的学习方式；课改追求是展现教学预设和动态生成的和谐课堂。我们在教案设计时应该以学定教、顺学而导、弹性设计，充分关注学生个体差异和不同的学习需求。
　　 但是，众所周知，公开课其实已成了某种成果的展示课，或某项技能的竞赛课，成功是教师普遍追求的目标，每一位上公开课的老师都要经过周密的准备。如果不是借班上课，教师必然要在自己的班上试讲多遍；如果是借班上课，教师一定对教案反复推敲，以求万无一失。教案设计精益求精，从教学的内容到课堂结构再到每个细小的教学环节，小到两个环节之间如何过渡都要考虑周全，甚而写出衔接词的也比比皆是。然而，课前环节设计得越细密，就越不容易发挥学生的主体性，也越不容易讲出个性，更不用说讲得灵活机智，整堂课就可能如流水线的生产，严谨到刻板。
　　 假如一篇课文，学生的理解可能和你预想的不一样，产生了争论，这本来可能是一个很好的引导学生深入思考的契机，可是因为你已经有了完整而详备的计划，已经记住了下面安排的内容，如果在这里节外生枝，也许整个教学计划就此打乱了，所以你很可能不敢冒险，必然就会为了完成预设教学任务而忽略了这稍纵即逝的机会，按部就班地沿着教案铺就的小路走下去，由此扼杀了学生的课堂发挥，导致课堂平淡无味。例如，有个教师上作文课，用自己的文章做示范，教学生如何选材谋篇。不料，当教师让学生谈谈材料运用的特点时，也许因为不再是书上的文字，学生失去了敬畏的心理，就很坦率地说自己并不认为这则材料有什么好的。这个情况是教师始料不及的，教师完全可以因势利导，降低姿态让学生评析自己的文章，探讨选材的问题，但是，由于教师事前已有周密准备，于是在尴尬与慌乱中未及摆脱教案的束缚，仍然按着预定设计讲解，整节课就这样匆匆结束。
　　 其实，在新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都是着眼于学生的发展。在教学过程中如何促进学生的发展，培养学生的能力，是现代教学思想的一个基本着眼点。
　　 所以，在教学设计时，特别要注意指导学生的学习方法和思维方法，不把所有的知识结论都直接“告知”学生，而是指导学生自己思考，自己探索”，让学生自己得出知识结论。教师的这种指导作用主要体现在教学方法和思维方法的示范应用上。
　　 同时，在教学设计时，要精心考虑如何创设问题情境，如何架设探究桥梁，如何进行必要的智能训练和练习，如何引导学生进行智能的创新应用，只有把教学活动和教学环节作了全面合理的构想和安排，才能保证师生最大程度的参与，才有可能实现教学过程的科学化和最优化。于是就要确定学生的起点状态，包括他们原有的知识水平、技能和学习动机、状态等，分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯，并考虑用什么方式和方法给学生呈现学习内容，提供学习指导，还要考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈。这整个的过程就是备学情。备学情就是考虑如何教的问题，是决定一堂课能不能成功的重要步骤。
　　 因而，必须认识到教案的拟订其实只是帮助我们整理教学思路，不是让我们作茧自缚的。我们常说一千个读者就有一千个哈姆莱特，也就是说人都有个体差异性，几十个学生的课堂里出现了别样的声音是很经常的。当教师坐在办公室里设计教案的时候，哪里能够知道学生会怎么回答呢？详细到评价词都写出来的教案只是教师的一厢情愿，只是一种理想状态下的课堂，它认为学生是完全跟着教师的指挥棒转动的木偶人，它完全忽视了学生是灵与肉结合的活生生的人，忽视了课堂中预设与生成的矛盾。这时执教者考虑得更多的，是如何让课堂内容丰富充实，如何让自己的教学语言表达生动精练，会不会讲得浅了或者深了，让听课者听什么，看什么；而不是站在学生的角度想：这个问题学生会怎么回答，怎样理解，学生的回答与理解是否会和教学预想相衔接。这样的课堂既没有体现学生的主体性，也没有体现教师的主导性，重心反而转移到听课者身上了，岂不怪哉？