知识是思维的产物，传授知识决不意味着展现教材上现成的结论和论证形式，而应重在揭示隐含在其中的有丰富内涵的思维过程，并引导学生的思维进入到知识的发现或再现的过程之中。唯有如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。因此，在新课程理念下对学生进行思维训练，已成为当前数学教学的重要课题。
　　
　　一、巧设问题情境，诱导学生思维
　　
　　适当的教学问题情境，不但能激发学生的学习兴趣，而且可通过问题及进程使学生进一步体会认识建立概念的表象，进而掌握概念及体系。教学中巧妙地创设问题情境，就可以为学生搭起尽情发挥自己聪明才智的舞台。
　　如：在教学“求一组数据的众数’时，我设计了这样一道题：“求4、4、4这组数据的众数” 学生答没有众数，我立即提出问题：将这组数据再加上两个数2和1呢？学生迅速回答：众数为4，学生的思维这时已经进入了境界，我随即又提出问题：将改后的这组数据再加上两个2，众数又是什么呢？这时多数学生的思维陷入困境，在我的启发下，同学们都得出了答案，4和2。至此，学生的思维达到了高潮。经过思考，结果发现众数的不唯一性。这样一来，学生亲自经历问题情境，在解决问题的思维过程中，既获取了知识；又提高思维能力和发现问题的能力。
　　
　　二、激励学生质疑，激发学生思维
　　
　　基础教育课程改革要求我们转变学生的学习方式，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
　　如在教学乘法分配律后，学生提出一系列问题：（a+b）c除了等于ac+bc外，还可以等于ca+cb吗？在肯定学生提出问题可贵的同时，问为什么会提出这个问题。学生说：“我在书上看到的都是(a+b）c=ac+bc而根据乘法交换律；我认为(a+b)c，还可以等于ca+cb。”之后，鼓励全班同学都思考这个问题，并充分讨论，结果一致同意该学生的看法是正确的。由于课堂气氛民主而活跃，平时不爱说话的学生也大胆地举起了手：“老师，（a+b）c=ac+bc，那么(a-b)c 等于ac-bc吗？”面对平时学习很吃力的学生能提出这样的问题，我很是激动，也给予了表扬和鼓励，还组织学生分组讨论，结果大家通过用数字代入法验证了(a-b)c=ac-bc是正确的。
　　 课堂上由于学生能提出问题，说明开动脑筋了，他们在解答这些问题的过程中思维更活跃了，在获取知识的同时，不仅激发可思维的活跃性与深刻性，也培养了学生的创新思维。
　　
　　三、加强直观操作，扩展学生思维
　　
　　心理学家皮亚杰认为：思维是从动作开始的，教学中必须向学生提供这样一个场合，使他们可以亲自进行最广泛意义的实验，操作各种东西，操作象征物，提出问题，并给自己寻找答案。教学中我不仅运用直观性较强的实物、教具、学具以及多媒体课件、卡片等，而且还把抽象与具体形象结合起来，促进学生主动思维以掌握知识。
　　如：在教学生“直线与圆的位置关系”时，借助硬币与直尺进行教学、让学生用直尺的一条边与硬币由远而近，直到通过硬币，通过动手学生迅速得出直线与圆的三种位置关系。这是一种形象表述，却蕴涵了抽象逻辑思维，说明学生已经把实践操作活动获得的”体验”过渡到思维，不仅培养了学生的发散思维与抽象思维能力，又验证了思维的正确性。
　　
　　四、运用思维形式，表述思维过程
　　
　　语言的发展是思维能力发展的前提和最高境界。因此，在教学中教师要用流畅、简洁、准确的语言思维形式，正确表达思维过程使学生养成严谨的思维习惯。
　　数学课上我经常要求学生用“因为”、“所以”来表达因果关系；并进行发散性提问：“假如……那么……。有可能发生哪些情况……？”“除此以外，你还有什么不同的想法？”等。以次训练学生准确的使用数学语言，叙述概念和道理。对于违反逻辑思维规律的错误及时纠正，久而久之，有力地促进了学生的语言表达能力和逻辑思维能力。
　　总之，注重数学教学方法，对学生进行正确的思维训练和思维能力培养，比教会几个数字符号，算几道题更为重要，它能使学生的思维更灵活、更积极、更敏捷，从而从多种途径获得知识。
　　责任编辑 杨博