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摘 要 監测型考试是诊断教育目标实现程度的有效途径，也是为教育方案决策提供有用信息的过程。统编教科书背景下的监测型考试命题要聚焦语文要素，打通知识与能力的转换通道，以人为本，基于生活情境选择素材，基于考试功能需求界定问题，合理布排命题的层级，在进行诊断的同时发挥其价值教育的功能。
关键词 小学语文 监测型考试 命题策略
监测型考试是以获得学生特定素养的客观信息为目的，通过问题情境创设，“把待测量与已知的同类量进行直接或间接的比较，将已知量作为计量单位，求得比值的过程”[1]。它用满分设定了一个尽善尽美的价值理想状态，也用零分设定了一个完全不具有价值的状态，由此确立了客观价值的尺度。其目的是促进学生的“学”，改善教师的“教”。统编小学语文教科书强化阅读，重视方法指导，注重语言实践，注重与生活联系，注重能力的培养和学习方式的变革。与之匹配的监测型考试命题也必须与学生的生活接轨，体现时代烙印。“试题的问题具有任务性和可探究性，试卷对具有特殊才能和需要特殊帮助的学生要提供展示自己才能的机会，试题求解的过程要体现课程标准所倡导的学习过程和学习方式。”[2]
一、知能结构的融通设计
语文要素是教材编写的一个核心概念，是教材体系构建的重要基石。它明确了教的内容，也为考试命题提供了目标和抓手。聚焦语文要素，打通知识与能力的转换通道，考核知识在具体情境中的理解、联结、建构、迁移与应用，是监测型考试服务于儿童全人发展的重要研究方向。笔者以五年级下册第四单元为例具体阐述。
1.厘清语文要素，明晰能力构成要素和层级
监测型考试考察的内容应该是教材编写的核心观念和思想方法，是课程标准年段目标要求掌握的基本知识、关键能力和解决问题的典型模式。只有厘清单元语文要素才能制定与教材匹配的考核目标，才能真正实现“教学评”一体。本单元人文主题是“家国情怀”，根据单元导语、课后习题和交流平台，我们将本单元考核目标定位为掌握“抓人物的动作、语言、神态，体会人物的内心”的阅读策略，并借助其加深课文内容的理解。
2.精准定位考核目标，依托认知类别的能力要素结构
根据《布鲁姆教育目标分类学》的划分，知识可以分为四大类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识[3]。本单元既要考核事实性知识（课文的主要内容），也要考核程序性知识（通过对人物细节描写的品读促进课文内容的理解），更要考核学生是否将其内化为个人的阅读能力。布鲁姆认知过程的分类启发我们在定位考核目标时，还要根据认知过程的类别合理进行试卷的知识结构设计，即确定四大类别知识之量和分值的比例结构。基于以上分析，我们制定了本单元命题双向细目表，详见表1。
语文课程中工具性总是和人文性相随相伴，这就要求我们在进行试题编制时，要在暗藏语言、思维、审美、文化、价值观等诸多隐性人文价值的语言文字和考核目标之间寻找最佳“结合点”，以考核目标为统领，以“显性”问题情境牵引出丰富的“隐性”教育价值，指向儿童的全面发展。
3.借助语境，搭建知识向能力转化的阶梯
如何将本单元语文要素化身于不同层级的考核情境，实现知识与能力转换的逐步升级？下面一组例题无论是从题型还是从内容上，都体现了由知识向能力逐步转换的过程。
例1. 第④自然段“染在墙上的身影”和“愈来愈精瘦黝黑的背脊”表面上是写背脊，其实是暗示爸爸
（《童年的最后一天》黎紫书）
例2.第⑧段写女孩“忍不住把手抽回，咬着唇狠狠地擦眼泪”，想象一下女孩的心情应该是复杂的，以下不适合形容女孩心情的一项是（ ）
A.无奈 B.仇恨 C.悲愤 D. 痛苦
（《童年的最后一天》黎紫书）
（注：例子选自我校2019年五（下）期末学业水平监测卷。）
这两题的考核均指向于该单元的语文要素。例1和例2考察学生在具体语境中阅读策略的迁移与运用能力，对于父亲的外貌和女孩动作描写的品读指向于学生阅读的感受、体验和理解。
综上所述，基于统编教材的监测型考试要以教材建构的单元结构体例为参照，树立正确、全面的育人观和知识观，明白知识与能力的转换条件，紧扣教材，聚焦单元语文要素，厘清考察的知识范畴和实践运用的程度，才能真正发挥其诊断、评价和导向的作用。
二、素材结构的情境设计
1.素材与学生的关系
素材本指文学、艺术的原始材料，是指未经总结和提炼的实际生活现象[4]。素材的可提炼性使其成为编制试题时所需要的问题重要来源，但是素材的实际生活性却是一把双刃剑。从学生的实然利益和熟知角度来看，不熟悉的素材比熟悉的素材更容易导致学生在解决问题时心理紧张，从而影响正常水平的发挥，而作为素材角色的学生在考前对素材所蕴含的问题会有更多、更深入的思考，更容易获得问题的正确解答。因此，素材的选择将会直接影响到学生有效作答的过程和效率。
2.试卷素材分类
所谓试卷素材结构设计就是根据素材公平影响考试过程原则确定试卷的素材结构。以被试人与素材的关系为标准，制作试卷素材结构统计表，见表2。
考试素材与考试情境有本质的不同。考试的素材是已经发生的，而考试的情境是指引起被试对测试内容感兴趣或激发认知冲突的背景。编制试题时，我们需要对被测对象的生活有初步的了解，然后基于学生已有的生活经验或认知水平创设考试情境，千万不能凭着自己的主观臆想随意设置考试情境甚至虚构素材。从考试素材运用的角度看，学生经历所形成的对素材的熟悉程度可能会影响试题的把握，同样也会影响学生充分展现自己所具有的学科素养证据。因此，命题设计要确定容许学生即使遇到完全陌生或不熟悉试题载体的素材时，凭借良好的阅读和思考习惯也能弥补生活经验不足带来的负面影响。
三、试题结构的问题导向设计
问题是试题之源，准确把握问题是开展试题设计的第一步。基于问题解决确立知识、技能、思想和方法的考核特质，并将其转化为可观测和可计量的等价存在形式是试题设计的本质[5]。
1.用任务情境界定问题
情境是问题的外在表现形式。用情境界定的问题要呈现人类处于机遇、挑战、竞争或愿望等时的状态。用情境界定问题时，首先要根据学生解决情境的能力选定情境;其次要将情境问题化;最后要建立问题模型，要求不能直接用现成的知识处理，但可以间接使用已有知识来处理;四是确定试题。如，教材六上语文园地三“词句段运用”要求学习用逐条说明理由的方式有条理地表达观点，命题时可以创设问题情境：向妈妈申请收养一只小动物或是购买一个运动器械等，考核学生是否能够根据具体语境有条理地进行表达和沟通。
2.用主体需要界定问题
问题本身是基于问题主体之需要，强调问题解决对于个人的意义。问题主体的需要、科学认知能力状态、价值认知能力状态、价值活动所处的环境、价值活动所需要的人力、信息、技术等任何一个方面都可以独立构成问题。消除和满足主体的需要是解决问题的基本途径。此类问题解决的方法和路径因人而异，具有不确定性。如“根据不同的阅读目的从给定的材料中提取、运用关键信息”是六年级上册第三单元的阅读要素，进行阅读能力考核时，可以根据生活实际需求创设问题情境：让学生根据景区线路图以及相关景点介绍，为自己的家庭设计家庭专属旅游攻略。
3.用预设未知界定问题
所谓的未知其实是指学生对观测客体的未知，是由于认知方面的不充分或不完善导致，本身并不是问题。学生通过改进和完善认识手段，扩大认知领域就能将未知转化为已知。此类问题的本质即为探索，期望学生能够建立将潜在的已知转变为显性的已知的路径，并规范地表达出来。从这个意义上讲，未知是因人而异的，这也就是我们常说的“会者不难，难者不会”。此类问题蕴含的假设是解决问题的方法客观存在。
四、命题层级的梯度设计
监测型考试试题的难度和效度，应该与语文课程标准中各个年级的评价要求相匹配，与教材的编排意图相匹配，与该年级学生已有的生活经验、知识背景以及解题时的认知规律相匹配。
1.考核分值权重体现考核目标的年段化
一般情况下，学业质量监测卷按照测试内容分三个层次：一是考察学生的记忆水平和理解水平，主要针对基础知识、规律和概念，如试卷“积累与运用”部分的考核;二是考察学生运用基本概念或基本策略去解决问题的能力，如试卷“阅读与理解”部分理解、分析、评价等习题的考核;三是考察学生创造能力的综合性试题，需要学生综合多方面的基础知识和基本技能去解决问题，如“写作与表达”类题目的考核。
年段不同，各层次考核的占比也不同。低年级段第一层次分值占比较重，整张试卷偏向于记忆水平和理解水平的考核，第二层次和第三层次分值占较轻，主要侧重于理解、信息提取等阅读能力的考核以及写作兴趣的激发。到了中高年级，第一层次的分值占比就相对变小，第二、三层次的考核相对加強。年级越高，学生理解、应用能力的考核占比就越重。
2.考核标准明晰体现课程目标的序列化
过去，由于教材编排意图不够明晰，导致教师对于“教什么”全靠自身对于文本的把握和喜好进行。因此，命题者也常常凭借自身的经验和惯性命题。例如，过去中高年级试卷中，一般都会出现“联系上下文理解词语”的题型，分值占比一般为4分，考核位置基本为阅读理解的第一条。统编教材明确将“联系上下文理解词语”的方法和策略进行细化和分解：中年级的考核基于学生的生活经历，重点考察学生联系生活、联系上下文理解词语的能力;高年级则侧重于考察词语在具体语境中的理解能力。
如我校三年级期末调研中的试题：“人们将延续鸡的生命的期望寄托在她身上，人们给她吃最好的食物，为她建造了豪华的住宅，还让她上报纸，上电视。这只母鸡日益显赫的地位渐渐引起了鸡家族其他成员的不满。”“日益显赫”在句中的意思是
关键词 小学语文 监测型考试 命题策略
监测型考试是以获得学生特定素养的客观信息为目的，通过问题情境创设，“把待测量与已知的同类量进行直接或间接的比较，将已知量作为计量单位，求得比值的过程”[1]。它用满分设定了一个尽善尽美的价值理想状态，也用零分设定了一个完全不具有价值的状态，由此确立了客观价值的尺度。其目的是促进学生的“学”，改善教师的“教”。统编小学语文教科书强化阅读，重视方法指导，注重语言实践，注重与生活联系，注重能力的培养和学习方式的变革。与之匹配的监测型考试命题也必须与学生的生活接轨，体现时代烙印。“试题的问题具有任务性和可探究性，试卷对具有特殊才能和需要特殊帮助的学生要提供展示自己才能的机会，试题求解的过程要体现课程标准所倡导的学习过程和学习方式。”[2]
一、知能结构的融通设计
语文要素是教材编写的一个核心概念，是教材体系构建的重要基石。它明确了教的内容，也为考试命题提供了目标和抓手。聚焦语文要素，打通知识与能力的转换通道，考核知识在具体情境中的理解、联结、建构、迁移与应用，是监测型考试服务于儿童全人发展的重要研究方向。笔者以五年级下册第四单元为例具体阐述。
1.厘清语文要素，明晰能力构成要素和层级
监测型考试考察的内容应该是教材编写的核心观念和思想方法，是课程标准年段目标要求掌握的基本知识、关键能力和解决问题的典型模式。只有厘清单元语文要素才能制定与教材匹配的考核目标，才能真正实现“教学评”一体。本单元人文主题是“家国情怀”，根据单元导语、课后习题和交流平台，我们将本单元考核目标定位为掌握“抓人物的动作、语言、神态，体会人物的内心”的阅读策略，并借助其加深课文内容的理解。
2.精准定位考核目标，依托认知类别的能力要素结构
根据《布鲁姆教育目标分类学》的划分，知识可以分为四大类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识[3]。本单元既要考核事实性知识（课文的主要内容），也要考核程序性知识（通过对人物细节描写的品读促进课文内容的理解），更要考核学生是否将其内化为个人的阅读能力。布鲁姆认知过程的分类启发我们在定位考核目标时，还要根据认知过程的类别合理进行试卷的知识结构设计，即确定四大类别知识之量和分值的比例结构。基于以上分析，我们制定了本单元命题双向细目表，详见表1。
语文课程中工具性总是和人文性相随相伴，这就要求我们在进行试题编制时，要在暗藏语言、思维、审美、文化、价值观等诸多隐性人文价值的语言文字和考核目标之间寻找最佳“结合点”，以考核目标为统领，以“显性”问题情境牵引出丰富的“隐性”教育价值，指向儿童的全面发展。
3.借助语境，搭建知识向能力转化的阶梯
如何将本单元语文要素化身于不同层级的考核情境，实现知识与能力转换的逐步升级？下面一组例题无论是从题型还是从内容上，都体现了由知识向能力逐步转换的过程。
例1. 第④自然段“染在墙上的身影”和“愈来愈精瘦黝黑的背脊”表面上是写背脊，其实是暗示爸爸
（《童年的最后一天》黎紫书）
例2.第⑧段写女孩“忍不住把手抽回，咬着唇狠狠地擦眼泪”，想象一下女孩的心情应该是复杂的，以下不适合形容女孩心情的一项是（ ）
A.无奈 B.仇恨 C.悲愤 D. 痛苦
（《童年的最后一天》黎紫书）
（注：例子选自我校2019年五（下）期末学业水平监测卷。）
这两题的考核均指向于该单元的语文要素。例1和例2考察学生在具体语境中阅读策略的迁移与运用能力，对于父亲的外貌和女孩动作描写的品读指向于学生阅读的感受、体验和理解。
综上所述，基于统编教材的监测型考试要以教材建构的单元结构体例为参照，树立正确、全面的育人观和知识观，明白知识与能力的转换条件，紧扣教材，聚焦单元语文要素，厘清考察的知识范畴和实践运用的程度，才能真正发挥其诊断、评价和导向的作用。
二、素材结构的情境设计
1.素材与学生的关系
素材本指文学、艺术的原始材料，是指未经总结和提炼的实际生活现象[4]。素材的可提炼性使其成为编制试题时所需要的问题重要来源，但是素材的实际生活性却是一把双刃剑。从学生的实然利益和熟知角度来看，不熟悉的素材比熟悉的素材更容易导致学生在解决问题时心理紧张，从而影响正常水平的发挥，而作为素材角色的学生在考前对素材所蕴含的问题会有更多、更深入的思考，更容易获得问题的正确解答。因此，素材的选择将会直接影响到学生有效作答的过程和效率。
2.试卷素材分类
所谓试卷素材结构设计就是根据素材公平影响考试过程原则确定试卷的素材结构。以被试人与素材的关系为标准，制作试卷素材结构统计表，见表2。
考试素材与考试情境有本质的不同。考试的素材是已经发生的，而考试的情境是指引起被试对测试内容感兴趣或激发认知冲突的背景。编制试题时，我们需要对被测对象的生活有初步的了解，然后基于学生已有的生活经验或认知水平创设考试情境，千万不能凭着自己的主观臆想随意设置考试情境甚至虚构素材。从考试素材运用的角度看，学生经历所形成的对素材的熟悉程度可能会影响试题的把握，同样也会影响学生充分展现自己所具有的学科素养证据。因此，命题设计要确定容许学生即使遇到完全陌生或不熟悉试题载体的素材时，凭借良好的阅读和思考习惯也能弥补生活经验不足带来的负面影响。
三、试题结构的问题导向设计
问题是试题之源，准确把握问题是开展试题设计的第一步。基于问题解决确立知识、技能、思想和方法的考核特质，并将其转化为可观测和可计量的等价存在形式是试题设计的本质[5]。
1.用任务情境界定问题
情境是问题的外在表现形式。用情境界定的问题要呈现人类处于机遇、挑战、竞争或愿望等时的状态。用情境界定问题时，首先要根据学生解决情境的能力选定情境;其次要将情境问题化;最后要建立问题模型，要求不能直接用现成的知识处理，但可以间接使用已有知识来处理;四是确定试题。如，教材六上语文园地三“词句段运用”要求学习用逐条说明理由的方式有条理地表达观点，命题时可以创设问题情境：向妈妈申请收养一只小动物或是购买一个运动器械等，考核学生是否能够根据具体语境有条理地进行表达和沟通。
2.用主体需要界定问题
问题本身是基于问题主体之需要，强调问题解决对于个人的意义。问题主体的需要、科学认知能力状态、价值认知能力状态、价值活动所处的环境、价值活动所需要的人力、信息、技术等任何一个方面都可以独立构成问题。消除和满足主体的需要是解决问题的基本途径。此类问题解决的方法和路径因人而异，具有不确定性。如“根据不同的阅读目的从给定的材料中提取、运用关键信息”是六年级上册第三单元的阅读要素，进行阅读能力考核时，可以根据生活实际需求创设问题情境：让学生根据景区线路图以及相关景点介绍，为自己的家庭设计家庭专属旅游攻略。
3.用预设未知界定问题
所谓的未知其实是指学生对观测客体的未知，是由于认知方面的不充分或不完善导致，本身并不是问题。学生通过改进和完善认识手段，扩大认知领域就能将未知转化为已知。此类问题的本质即为探索，期望学生能够建立将潜在的已知转变为显性的已知的路径，并规范地表达出来。从这个意义上讲，未知是因人而异的，这也就是我们常说的“会者不难，难者不会”。此类问题蕴含的假设是解决问题的方法客观存在。
四、命题层级的梯度设计
监测型考试试题的难度和效度，应该与语文课程标准中各个年级的评价要求相匹配，与教材的编排意图相匹配，与该年级学生已有的生活经验、知识背景以及解题时的认知规律相匹配。
1.考核分值权重体现考核目标的年段化
一般情况下，学业质量监测卷按照测试内容分三个层次：一是考察学生的记忆水平和理解水平，主要针对基础知识、规律和概念，如试卷“积累与运用”部分的考核;二是考察学生运用基本概念或基本策略去解决问题的能力，如试卷“阅读与理解”部分理解、分析、评价等习题的考核;三是考察学生创造能力的综合性试题，需要学生综合多方面的基础知识和基本技能去解决问题，如“写作与表达”类题目的考核。
年段不同，各层次考核的占比也不同。低年级段第一层次分值占比较重，整张试卷偏向于记忆水平和理解水平的考核，第二层次和第三层次分值占较轻，主要侧重于理解、信息提取等阅读能力的考核以及写作兴趣的激发。到了中高年级，第一层次的分值占比就相对变小，第二、三层次的考核相对加強。年级越高，学生理解、应用能力的考核占比就越重。
2.考核标准明晰体现课程目标的序列化
过去，由于教材编排意图不够明晰，导致教师对于“教什么”全靠自身对于文本的把握和喜好进行。因此，命题者也常常凭借自身的经验和惯性命题。例如，过去中高年级试卷中，一般都会出现“联系上下文理解词语”的题型，分值占比一般为4分，考核位置基本为阅读理解的第一条。统编教材明确将“联系上下文理解词语”的方法和策略进行细化和分解：中年级的考核基于学生的生活经历，重点考察学生联系生活、联系上下文理解词语的能力;高年级则侧重于考察词语在具体语境中的理解能力。
如我校三年级期末调研中的试题：“人们将延续鸡的生命的期望寄托在她身上，人们给她吃最好的食物，为她建造了豪华的住宅，还让她上报纸，上电视。这只母鸡日益显赫的地位渐渐引起了鸡家族其他成员的不满。”“日益显赫”在句中的意思是