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【摘要】新体验作文新在从学生的生活中摄取素材，它强调亲身经历，从学生主体体验入手，关注学生的即时体验，通过整合课文
资源，从文本中挖掘写作方法，然后在活动中巧妙地渗透，引导学生观察、交流，再依据提示单进行写作、评价！本文以《心灵之旅——心理活动描写指导》习作指导为例，对新体验作文教学进行探讨，力求为语文作文教学寻求一种思路。
【关键词】作文；教学；新体验；策略
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
新体验性作文教学是一线教师近几年来探索研究的一种作文教学模式，主要是针对传统课堂作文教学模式而言，新体验作文新在于学生的生活中摄取素材，通过实践或照片、视频的方式来认识周围的事物，在课堂上再现生活场景的一种习作模式。它强调亲身经历，从学生主体体验入手，关注学生的即时体验，通过整合课文资源，从文本中挖掘写作方法，然后在活动中巧妙地渗透，通过引导学生观察、交流，再依据提示单进行写作、评价。
《心灵之旅——心理活动描写指导》是一节指导心理活动片段描写的作文课，本节课整合了人教版六年级教材中的两篇课文《穷人》和《卖火柴的小女孩》中的心理活动描写片段，依托教材中的写作手法，结合生活中的情境，关注学生的即时体验，重点指导学生用内心独白和幻想描写的方法将人物的心理活动写具体。
一、找准定位，明确目标
教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。在教学过程中，教学目标起着十分重要的作用。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行，阅读教学的根本就是明确合理的教学目标。然而，明确的教学目标，基于教师对阅读教学的定位，老师要从学生的实际出发，该取则取，该舍则舍，内容太多就像天空的太阳，多了就成了灾难，一堂课的亮点不在于老师的教法多么新颖，而在于学生是否学得扎实，学得有效。
作文指导课中的“教什么”比一般阅读课好定位，以《心灵之旅——心理活动描写指导》为例，一开始目标就很明确：1.懂得心理活动描写就是要写出人物真实的内心感受；2.以课文为范本，学习心理描写的写法；3.能熟练地运用几种方法准确、形象地刻画人物的心理活动。教师经过第一次试讲后，教学目标往往会发生变化，如第三条目标：能熟练地运用两种方法准确、形象地刻画人物的心理活动。变的虽然只是一个字，但却感受深刻。
第一次设计前，教师先认真研读了新课标和教材，人教版六年级上册第三组课文导读中提到：“学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的。”而该册第三单元作文中也提出 “写时注意人物的语言、动作、心理活动等”的要求，将细节指导定位在心理描写的原因是这单元中《穷人》心理描写很是精彩，只是刻画心理的方法有很多，如环境衬托、人物动作神态的刻画、内心独白、幻想描写等，第一次备课时打算教会学生运用内心独白、幻想描写、细节刻画三种方法去刻画人物的心理活动，每个环节基本上是赏析课文片段，谈体会——小结写法——创设情境，写法迁移，看起来是很完整的一个习得过程，但试讲后才发现，在有限的时间内，要扎实地去掌握这些方法是不可能的。为了按着预设的方向走，老师不仅忽略了学生的学情，而且课堂太满，老师也容易心浮气躁，将每一个环节做在表面：课文片段的引导性不够，像放电影一样，没给学生太多的指引作用；学生的迁移写作除了少数几个能完成，其他的全是半成品，忽略了大部分学生的需求；后面的展示评价更是走走过场……看起来方法有三种，但每一种都没训练到实处，这样的课堂不是有效的课堂。
第一次试讲后，我果断地砍掉了细节刻画这一块，在有限的时间内将前两种方法的指导做细做扎实。
二、文本是根，依根得法
教材中选文的表现手法、结构层次、布局谋篇、表达方式、行文风格各不相同。这些差异，多范围、多角度地为学生提供了一个广泛积累写作素材和方法的空间，这些是学生写作方法来源的根本，在作文教学中，我们应根据学生的学习需求，充分挖掘这个宝藏，指导学生以课文为素材练习写作，有机地挖掘文本资源，在日积月累中让文本资源成为作文写作的源头活水。
这节作文课中第二个教学目标是“以课文为范本，学习心理描写的写法”，简单的一句话，但在磨课过程中也没少费神。学习第一种方法时，依托的是课文《穷人》中这一片段：
桑娜脸色苍白，神情激动。她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦……不，还没来……为什么把他们抱过来啊……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”
——选自《穷人》
刚开始的学习过程是默读，你感受到桑娜怎样的心情——引出内心独白的写法——创设情境（抽查背书）引出内心独白可以从自己、别人、事情本身三个方面进行叙述。从教学流程上来看，也是很流畅的，但真正从学生习得的写法来看，是他知道要去写内心独白可以从自己、别人、事情本身三个角度去发散开来，但这些方法并不是从文段中来的，而是他们在谈心理感受时老师帮助总结出来的。这样看来，这篇文段的作用其实只是让学生明白了什么是内心独白，其作用并没有得到充分的挖掘。于是我再次进行思考如何利用这个小片段进行内心独白的三个角度的提炼，最后我加上了这么一个环节：“请大家再细细地读桑娜的心理描写，看看是从哪些角度将她的内心独白写具体的？”
引导学生再次进入文本，学生很快发现并说写到了她的丈夫，此时老师只要顺着学生的话——“是，他担心她的丈夫会责怪她，这是他从别人的角度来写的（板书：别人）”，在学生思考的基础上进行提炼，把文本的营养化为己有。
三、简洁开放，巧用提示单
接触过李白坚教授的《大鼻子李教授——新体验作文》系列的老师会发现，在他的作文素材积累中，为了帮助学生全方位观察，拉长学生的即时体验，为孩子的写作搭建桥梁，他一般会有一些问题提示。然而我们在实践过程中发现，这些素材积累如果学生私下当作练习还可以，但用在作文教学上，有些问题的提示显得太过细致，不够开放，如在《品尝花生》中的問题提示：“再取一些花生宝宝的红内衣放到嘴里嚼一嚼，有什么声音？脆不脆？是不是觉得有点涩涩的、微微有点苦？”这样的问题容易固定孩子的写作思维方向，孩子容易写成一样的内容，缺乏个性，而且学生写完花生未必能迁移到其他食物，因为缺乏方法的指引。 为了让提示单更好地发挥作用，以《心灵之旅——心理活动描写指导》为例，提示单在教学中逐步发生变化，如刚开始是这样的：“当老师说要抽背课文时，你心里是怎么想的？你有祈祷吗？你在担心什么？（担心自己上台背不出来，还是担心抽到自己不会背的课文？或是担心背不出来时，遭受惩罚？还是担心老师和同学会对你印象不好？）你有没有后悔平时没好好背书？如果让你过这一关你以后会怎么做呢？”这样的提示单很明显就是过于细致，没有方法的引导，从长远来看，对学生的作文指导并没有太大作用，因为我们习作指导的目的就是希望学生能懂得迁移，灵活变通。这时提示单中方法融入就极为重要了，在后来的试教中，提示单就变成了这样：
问题更加简洁开放的同时，将内心独白的三个角度也融入进去。既对学生的方法进行了指导，也充分尊重了学生的写作个性，做到语言表达的个性化。
四、指向清晰，循循善引
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：写作的评价，应按照不同学段的目标要求，综合考查学生写作水平的发展状况。第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作；第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。
课程标准还指出：“实施评价，应注意将教师的评价、学生的自我评价与学生间的互相评价结合起来……重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”这里强调的是评价体系主体的多元化。在《心灵之旅——心理活动描写指导》的多次教学中，对学生作品的评价也会有自评自改、同伴互评和教师评价三个维度（以口头评价的形式），但是在前几次的试讲中，同学的评价可能受到平时习作中发散性、激励性评价方式的影响，他们一开口就是：“我觉得他写的句子很通顺，特别是‘像一张网向我压过来’还用了比喻的修辞，让我感受到他的担心。”“我觉得她忐忑不安这个词用得好，写出了她的紧张”……这要是搁在平时作文的互评中，绝对是没问题的，可是在这种方法迁移的片段上，这样的评价就没有针对性了，并不具体明确，因为此时的片段展示不仅是让学生享受成就感那么简单，更重要的是让听的同学思考，针对刚才所学的方法他哪些运用得好，哪里需要改进，从而大家能从中获得启发，得到提高。为了让他们的评价更到位，在教学中追问就很重要了，如“你觉得他从哪些角度将自己的担心写具体了”或“他运用了今天所学的哪写方法来写他的心理活动”。经过引导，学生的评价倒是有针对性了，却耽误了不少时间。
为什么刚开始的评价不到位呢？关键是前面的引导不够，后来请同学起来交流时，就这样说：“现在请哪位同学来和我们分享他心理活动的片段，其他同学注意听，他是从哪些角度来写具体的，等会要请你评价。”明确了评价的方向后，学生的评价就直奔主题了。而在后面的学法迁移、片段描写前，还出示了这样一个评价表（如下图），既能引导学生在写片段时有意识地运用所学方法，也给后面的交流互评起到了指引作用。
因此，评价讲究点评要围绕作文的训练重点，不面面俱到，这样的点评才能给人深刻的印象，也才能将作文的重点训练落到实处。
参考文献
[1]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
作者简介：湛敏玉，1980年生，小學语文一级教师，现任职于广东省珠海市香洲区北岭小学，研究方向为小学语文体验式的作文教学。
（编辑：张晓婧）
资源，从文本中挖掘写作方法，然后在活动中巧妙地渗透，引导学生观察、交流，再依据提示单进行写作、评价！本文以《心灵之旅——心理活动描写指导》习作指导为例，对新体验作文教学进行探讨，力求为语文作文教学寻求一种思路。
【关键词】作文；教学；新体验；策略
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
新体验性作文教学是一线教师近几年来探索研究的一种作文教学模式，主要是针对传统课堂作文教学模式而言，新体验作文新在于学生的生活中摄取素材，通过实践或照片、视频的方式来认识周围的事物，在课堂上再现生活场景的一种习作模式。它强调亲身经历，从学生主体体验入手，关注学生的即时体验，通过整合课文资源，从文本中挖掘写作方法，然后在活动中巧妙地渗透，通过引导学生观察、交流，再依据提示单进行写作、评价。
《心灵之旅——心理活动描写指导》是一节指导心理活动片段描写的作文课，本节课整合了人教版六年级教材中的两篇课文《穷人》和《卖火柴的小女孩》中的心理活动描写片段，依托教材中的写作手法，结合生活中的情境，关注学生的即时体验，重点指导学生用内心独白和幻想描写的方法将人物的心理活动写具体。
一、找准定位，明确目标
教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。在教学过程中，教学目标起着十分重要的作用。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行，阅读教学的根本就是明确合理的教学目标。然而，明确的教学目标，基于教师对阅读教学的定位，老师要从学生的实际出发，该取则取，该舍则舍，内容太多就像天空的太阳，多了就成了灾难，一堂课的亮点不在于老师的教法多么新颖，而在于学生是否学得扎实，学得有效。
作文指导课中的“教什么”比一般阅读课好定位，以《心灵之旅——心理活动描写指导》为例，一开始目标就很明确：1.懂得心理活动描写就是要写出人物真实的内心感受；2.以课文为范本，学习心理描写的写法；3.能熟练地运用几种方法准确、形象地刻画人物的心理活动。教师经过第一次试讲后，教学目标往往会发生变化，如第三条目标：能熟练地运用两种方法准确、形象地刻画人物的心理活动。变的虽然只是一个字，但却感受深刻。
第一次设计前，教师先认真研读了新课标和教材，人教版六年级上册第三组课文导读中提到：“学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的。”而该册第三单元作文中也提出 “写时注意人物的语言、动作、心理活动等”的要求，将细节指导定位在心理描写的原因是这单元中《穷人》心理描写很是精彩，只是刻画心理的方法有很多，如环境衬托、人物动作神态的刻画、内心独白、幻想描写等，第一次备课时打算教会学生运用内心独白、幻想描写、细节刻画三种方法去刻画人物的心理活动，每个环节基本上是赏析课文片段，谈体会——小结写法——创设情境，写法迁移，看起来是很完整的一个习得过程，但试讲后才发现，在有限的时间内，要扎实地去掌握这些方法是不可能的。为了按着预设的方向走，老师不仅忽略了学生的学情，而且课堂太满，老师也容易心浮气躁，将每一个环节做在表面：课文片段的引导性不够，像放电影一样，没给学生太多的指引作用；学生的迁移写作除了少数几个能完成，其他的全是半成品，忽略了大部分学生的需求；后面的展示评价更是走走过场……看起来方法有三种，但每一种都没训练到实处，这样的课堂不是有效的课堂。
第一次试讲后，我果断地砍掉了细节刻画这一块，在有限的时间内将前两种方法的指导做细做扎实。
二、文本是根，依根得法
教材中选文的表现手法、结构层次、布局谋篇、表达方式、行文风格各不相同。这些差异，多范围、多角度地为学生提供了一个广泛积累写作素材和方法的空间，这些是学生写作方法来源的根本，在作文教学中，我们应根据学生的学习需求，充分挖掘这个宝藏，指导学生以课文为素材练习写作，有机地挖掘文本资源，在日积月累中让文本资源成为作文写作的源头活水。
这节作文课中第二个教学目标是“以课文为范本，学习心理描写的写法”，简单的一句话，但在磨课过程中也没少费神。学习第一种方法时，依托的是课文《穷人》中这一片段：
桑娜脸色苍白，神情激动。她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦……不，还没来……为什么把他们抱过来啊……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”
——选自《穷人》
刚开始的学习过程是默读，你感受到桑娜怎样的心情——引出内心独白的写法——创设情境（抽查背书）引出内心独白可以从自己、别人、事情本身三个方面进行叙述。从教学流程上来看，也是很流畅的，但真正从学生习得的写法来看，是他知道要去写内心独白可以从自己、别人、事情本身三个角度去发散开来，但这些方法并不是从文段中来的，而是他们在谈心理感受时老师帮助总结出来的。这样看来，这篇文段的作用其实只是让学生明白了什么是内心独白，其作用并没有得到充分的挖掘。于是我再次进行思考如何利用这个小片段进行内心独白的三个角度的提炼，最后我加上了这么一个环节：“请大家再细细地读桑娜的心理描写，看看是从哪些角度将她的内心独白写具体的？”
引导学生再次进入文本，学生很快发现并说写到了她的丈夫，此时老师只要顺着学生的话——“是，他担心她的丈夫会责怪她，这是他从别人的角度来写的（板书：别人）”，在学生思考的基础上进行提炼，把文本的营养化为己有。
三、简洁开放，巧用提示单
接触过李白坚教授的《大鼻子李教授——新体验作文》系列的老师会发现，在他的作文素材积累中，为了帮助学生全方位观察，拉长学生的即时体验，为孩子的写作搭建桥梁，他一般会有一些问题提示。然而我们在实践过程中发现，这些素材积累如果学生私下当作练习还可以，但用在作文教学上，有些问题的提示显得太过细致，不够开放，如在《品尝花生》中的問题提示：“再取一些花生宝宝的红内衣放到嘴里嚼一嚼，有什么声音？脆不脆？是不是觉得有点涩涩的、微微有点苦？”这样的问题容易固定孩子的写作思维方向，孩子容易写成一样的内容，缺乏个性，而且学生写完花生未必能迁移到其他食物，因为缺乏方法的指引。 为了让提示单更好地发挥作用，以《心灵之旅——心理活动描写指导》为例，提示单在教学中逐步发生变化，如刚开始是这样的：“当老师说要抽背课文时，你心里是怎么想的？你有祈祷吗？你在担心什么？（担心自己上台背不出来，还是担心抽到自己不会背的课文？或是担心背不出来时，遭受惩罚？还是担心老师和同学会对你印象不好？）你有没有后悔平时没好好背书？如果让你过这一关你以后会怎么做呢？”这样的提示单很明显就是过于细致，没有方法的引导，从长远来看，对学生的作文指导并没有太大作用，因为我们习作指导的目的就是希望学生能懂得迁移，灵活变通。这时提示单中方法融入就极为重要了，在后来的试教中，提示单就变成了这样：
问题更加简洁开放的同时，将内心独白的三个角度也融入进去。既对学生的方法进行了指导，也充分尊重了学生的写作个性，做到语言表达的个性化。
四、指向清晰，循循善引
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：写作的评价，应按照不同学段的目标要求，综合考查学生写作水平的发展状况。第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作；第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。
课程标准还指出：“实施评价，应注意将教师的评价、学生的自我评价与学生间的互相评价结合起来……重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”这里强调的是评价体系主体的多元化。在《心灵之旅——心理活动描写指导》的多次教学中，对学生作品的评价也会有自评自改、同伴互评和教师评价三个维度（以口头评价的形式），但是在前几次的试讲中，同学的评价可能受到平时习作中发散性、激励性评价方式的影响，他们一开口就是：“我觉得他写的句子很通顺，特别是‘像一张网向我压过来’还用了比喻的修辞，让我感受到他的担心。”“我觉得她忐忑不安这个词用得好，写出了她的紧张”……这要是搁在平时作文的互评中，绝对是没问题的，可是在这种方法迁移的片段上，这样的评价就没有针对性了，并不具体明确，因为此时的片段展示不仅是让学生享受成就感那么简单，更重要的是让听的同学思考，针对刚才所学的方法他哪些运用得好，哪里需要改进，从而大家能从中获得启发，得到提高。为了让他们的评价更到位，在教学中追问就很重要了，如“你觉得他从哪些角度将自己的担心写具体了”或“他运用了今天所学的哪写方法来写他的心理活动”。经过引导，学生的评价倒是有针对性了，却耽误了不少时间。
为什么刚开始的评价不到位呢？关键是前面的引导不够，后来请同学起来交流时，就这样说：“现在请哪位同学来和我们分享他心理活动的片段，其他同学注意听，他是从哪些角度来写具体的，等会要请你评价。”明确了评价的方向后，学生的评价就直奔主题了。而在后面的学法迁移、片段描写前，还出示了这样一个评价表（如下图），既能引导学生在写片段时有意识地运用所学方法，也给后面的交流互评起到了指引作用。
因此，评价讲究点评要围绕作文的训练重点，不面面俱到，这样的点评才能给人深刻的印象，也才能将作文的重点训练落到实处。
参考文献
[1]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
作者简介：湛敏玉，1980年生，小學语文一级教师，现任职于广东省珠海市香洲区北岭小学，研究方向为小学语文体验式的作文教学。
（编辑：张晓婧）