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本文系全国教育科学“十五”规划课题“新课程背景下小学母语教育研究”（课题批准号：FHB050674）的成果之一。
语文课程是母语教育的基本构成和核心构成，厘清语文课程与母语教育的关系，从关系思维出发，有助于建构科学高效的课程教学策略，提高学生的语文素养。
一、 语文课程与母语教育的关系
学生语文素养的获得，大致有三条路径：
一是与生俱来的潜能。母语是人生的第一语言。人的发展与动物生长的最大区别在于人具有文化基因的积淀。人的生命机体存在一个“母模板”，一个语言发展的模板。如果不断地刺激它，牵涉到它的“神经”，联结着它的“细胞”，丰富着它的“肢体”，这个“母模板”就深化了，丰富了，发展了，学生也就能够准确而优雅地使用语言了。先天的语文潜质是学生学习语言的内在动力。
二是习染建构的修养。孩子与周围的语言环境发生相互建构，使潜在的语文潜质上升为显在的语言表达能力，古人称这一过程为“习染”。习染建构是人获得后天语言能力的重要途径。口语表达能力是语言习得的重要内容。口语习得主要源于家庭语言和社区语言环境对儿童的影响。习染建构的素养是学生进行语文学科学习的基础。
三是训练培养的素养。主要通过学科语文途径获得，它由课程标准、课程实施内容、教材、教学和评价等基本要素构成。它具有相对的确定性。教师在学习者天然习得的言语能力的基础上，展开言语教学活动，提升个体的语言能力与语文素养，因此，学科语文教育需要语文课程为之提供教学活动得以实施的前提保障。
由此可以看出，语文课程与母语教育存在着以下几个方面的关系：
1. 有限性与延伸性。《语文课程标准》明确了各学段的课程目标，对教什么、怎么教都提出了指导性的建议。母语教育既包含着对有目的、有计划的语文课程的学习，也包含着在自然的语言环境中的无意识、自发的母语学习。母语学习是无处不在、无时不有的，与生活之间存在着微妙而精细的“触点”和“接口”。如何处理好“有”与“无”之间的关系，在这些触点、接口上下工夫，提供尽可能多的机会、环境和氛围，以有限延展无限，让学生语言的活性自然地得到滋养，得到培植、发展，是实施语文教育必须面对的问题。
2. 学得与习得。我们把自然获得母语能力的途径称之为“习得”，按照语文课程有计划、系统实施获得母语能力的途径称之为“学得”。然而，学生光凭自然形成的语感，仅靠空而无指导的感悟，完全采用经验性的学习，是不能充分发掘出自己的语言学习潜能的，其语言理解运用能力和分析鉴赏水平也达不到应有的高度。课程视野下的语文教学，怎样从语言现象中总结出规律，把习得作为学生学得的基础，以学得促进学生的自然习得，这是实施语文教育又一重要问题。
3. 确定性与不确定性。教学目标大体上有三个层次：必须教的，可以教的，可能教的。必须教的就是确定性的内容，它有三个含义：一是统一，二是明确，三是规范。尽管语文课程理解是多元的，但是核心任务和目标不能变，那就是正确理解和运用祖国语言文字的能力。这是语文教育的基点、原点，也是叶圣陶、张志公等前辈强调的语文课程“独当其任”的“任”，是其他课程无法完成的。同时，语文教学又是一种可能性，它更需要从实际出发，针对性地教，选择性地教，创造性地教，这就构成了另一对“悖论”。
因此，发展学生语文素养，必须处理好母语教育与语文课程之间的关系，既要注重学生母语学习的自然途径，又要注重系统科学的课程实施。
二、 从关系思维出发，建构实施语文教育的策略
在实施语文教育时，我们既要从母语的视角，看其是否合乎自然性，又要从课程视角，审议是否具有科学性。两者的聚焦点应该在“人”和“规律”上。依赖学生自然的语言经验，忽略语文学习的科学性；或者强调语文的科学性探索，忽视学生的自然经验，都是有碍于学生语文素养的发展的。我们应该从关系思维出发，高扬人本精神，遵循母语规律，建构科学高效的课程教学策略。
1. 向学习主体打开：建构人本的、生成性的语文课程
（1） 个体内生。语言学习具有内潜性，在于“悟”。在语文教学中，学生亲近语言，沉潜于文本语言的内部，在倾听、在吐露、在表现，自我意识、存在价值得到展露、得到生长。这就要求我们从“人”的需要出发，引导学生最大限度地接触语言，凭借文本的语料以及文本承载的“文化背景”，引领学生在文本的“词典语义”和“情景语义”之间，“文字语言”和“文化心理”之间，“文本经验”和“学生经验”之间激活、打通，看清活在文本里的“我”，进而照亮学生的“自我”，进入一层又一层的精神佳境，感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言与语言形式。
（2） 活动创生。语文教学就是一个动态的过程，一个感悟、体验的过程，一个活动化的过程。“活动”可以催化个体言语的生成。李海林先生曾经举了个例子，教会学生 “馒头”这个词，不能跟学生解释：什么是馒头？馒头是用面粉做的（有的时候也可以用别的东西来做），圆形的（在南方也可能是方形的），主要是早上吃的（中午吃吃也无妨）这么一种食物。这样教肯定不行，学生还是不能用“馒头”表达自己的意思，最好的办法是给学生一个馒头吃，吃完了学生就知道这就是馒头了，今后就不会用错这个词语了。当然语文教学没有这么简单。但这里面包含了语文教学的一个道理，这就是：要让学生会用，必须让学生对某一知识有体验。“搞活动”应成为课堂的基本形态，学生在朗读、思维、讨论等活动中，才能释放创造的潜能，促进言语智慧的生长。
（3） 有无相生。显性的知识是“有”，隐性的知识看似“无”；教得的知识是“有”，自然习得的知识看似“无”。有无相生，是语文教学的最佳境界。我们在设计教学时，要把握住最有价值的知识，以最主要的问题带动最丰富的感悟空间，以最接近学生的起点带领学生走向最远的终点，以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获。同时要给学生创造温暖、润泽、闲暇的教学氛围，所教的知识转化为具体的教学情境，在现场对话中生成知识，让学生在自由创造的空间里成长。庄子有句话：“无用之用”。语文教育之用，课程之用，绝不要太讲究短视、功利的目标，而相对忽视了长远和隐性的目标。
（4） 生生不息。生命样态的优化，是人最根本的价值追求。语文教学是为学生的优化发展服务的。语文教学要从“语言即人、即存在”出发，发掘学生的主体精神，把儿童自身的内在言语热情引导出来，把语文学习内在的规律揭示出来，把学生内在的生命、美好的情思发掘出来，给学生带来意味深远的快乐和幸福的生活方式。
2. 向语言规律打开：建构科学性的语文课程
语言具有规律性。教学一篇课文，完全可以根据这个活生生的言语作品，让学生从语言现象中发现规律，一点一滴地积累言语生成经验，从别人的言语作品中学习语言。如：
（1） 适应语境的规律，就是适应语境、还原语境，以文解文，以心契心，以言传言，在语境中培植语言的活性。说话或写文章，都是在一定的语境中发生的。语文教学，重要的是要学生懂得在什么场合、什么情景、在什么人物身上，表达什么信息时，需要什么样的词，什么样的句式，什么样的语调，语气。比如教学《我和祖父的园子》：① 揣摩言语动机。“那个普通的菜园子，为什么让萧红念念不忘呢？”这个问题就直指作者的“心灵”，揣摩作者的心迹及文本言语的生成，促使学生与文本中的“我”对话。学生是否揣摩出了作者的原意并不重要，重要的是揣测、感悟、洞悉作者的言语动机，透过文字触摸鲜活的言语生命。② 揣摩语词意味。如推敲第13自然段中的10个“就”字，通过细读最有特点、最有表现力的语言，融入文本语境。③ 揣摩创作状态。“萧红写到这里的时候，表情是怎样的呢？”让学生与想象中的作者照面，揣摩作者的音容笑貌和写作时跃跃欲试的心情，这是多么惬意的事情。这节课从“园子”入手一步步走进文本语境，萧红“印在事中的情结”、“铭在心中的情结”、“藏在背后的情结”一点一点豁亮起来。
（2） 选择语料的规律，就是体验作者怎样选择语言材料、恰切表达独特情感的规律。备课的时候，我们要有意发掘有生命力的字词，设计有意思的活动，揣摩作者是怎样选词造句的。词汇丰富了，情感也就丰富了，语文素养这座“冰山模型”的底座也就坚实了。教学《第八次》，有这样一个场景：
师：讲“蜘蛛结网”这个故事时，你觉得哪些词语特别重要，是不能丢掉的？
生：我认为“结了断，断了结”不能丢掉，蜘蛛一直努力，无论遇到多大的困难，它都不放弃。（板书：结了断，断了结）
生：前面的“丝断了，网破了”也不能丢掉。（板书：丝断了，网破了）
师：谁来读读这两个词语？（指名读）——听出来了没有，词语中有逗号，有停顿，但语气是连着的。
师：如果把“了”字去掉读，有什么感觉？
生：不顺口了。
师：加“了”字有音乐感呢！“丝断了，网破了”中的“了”放在后面，“结了断，断了结”中的“了”放在中间，能不能反过来呢？
生：不能！“了”字在后面说明失败了，在中间说明蜘蛛没有放弃，一直在努力。
师：嗯！在讲这个故事时，有的同学一不小心把“丝断了，网破了”说成“网破了，丝断了”，行不行呢？
生：不行！蜘蛛没有结丝，网怎么破呢？
师：顺序变了，就讲不通了！那能不能把“结了断，断了结”反过来呢？
生：也不能，“断了结，结了断”，最后一个字是“断”，读起来不带劲。
生：“结了断，断了结”是说屡败屡战，让人感觉有信心！
师：体会得非常好，不抛弃，不放弃！“断了结，结了断”就变成了“屡战屡败”了。顺序变了，意思跟着变了！——理解了，就能讲得更好，谁来讲讲这个故事？
在这个教学片段中，教师是站在“语用”角度设计的，“你觉得哪些词句特别重要，讲的时候是不能丢掉的？”学生在语感体验中，是在理解语言，同时又是在选择、运用语言。对“丝断了，网破了”和“结了断，断了结”这两个词语，采用了变序、删字比较等方式，从语言现象中发掘出了“语理”，意识到这四个“了”了不起，体验到“语言具有规律性”的观念，也真正理解了“第八次”的内涵。由上面的教学，我们可以发现：语言学习的路径有两条，一条是感性的，就是熟读和背诵，用形成语感来贮存；另一个途径是理性的，就是要在语感实践中总结规律。“既重视语感，也要重视语理”，这是必须遵循的一个原则。
（3） 切合语体的规律，就是说话要有语体，写文章要有文体。在进行教学时，要建立不同文本的阅读“图式”：实用文怎么教？文学类文本怎么教？文学类文本中，诗歌怎么教？散文怎么教？小说怎么教？都要根据具体的个性，教出不同课文的不同个性。如教学《黄河的主人》，不少执教者不约而同把“艄公为什么会成为黄河的主人”作为“教学文眼”，通过“感受黄河的惊骇、体会筏子的危险、体验乘客的从容、领略艄公的风采”四部分内容搭建的教学骨架来证明：艄公之所以成为黄河的主人，是因为他“凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地”。结课往往用一句话或一首诗对艄公精神加以概括和赞扬。这种设计，表面上直奔中心，是与文本对话的最佳路径。可由于过早地复制、切割，理性地概括、提升，就使过程展开不足，结论得出太快，学生脑海中只能留下“勇敢、智慧”等抽象符号，思维的触须看不到摆动，文本的隔阂得不到打通。
一位教师在教这一课的时候，从“筏子”入手：“1961年，作家袁鹰到兰州去。在滚滚的黄河边，他突然感受到一股强磁力似的，一下子被一个什么东西给镇住了，从此再也忘不了了，他要用文字表现出来。——那是什么？”生齐：“羊皮筏子！”“是啊，一张小小的羊皮筏子，为什么给作者带来那么大的震撼呢？”学生细读课文，渐次建构黄河、筏子、艄公意象，之后理解意象背后的深刻内蕴。抓住“筏子”这一原型意象，把这种“意象思维”转变成了教学思维，这就站在了文本创作的制高点上，直逼作者的心灵。学生是在阅读，同时也是在进行意象创造，激动着作者的激动，震撼着作者的震撼，逐渐与文本相知、相通、相融，达成融通共生的境界。由此可见，把握作者创作的思维，顺应言语生成的规律，这对我们的教学设计多么重要！
（4） 创新表达的规律。文学是语言的艺术。人们为了更有效地表达思想感情，就要在用语准确的基础上进一步追求生动、有说服力，或者追求某种特定的表达效果。在具体的言语作品中，特别是文学作品中就出现了许多创新的言语表达方式，如“省略”“隐蔽”“陌生化”“隐喻化”等。教学时，我们要凸现文本“这一个”的价值，把重点放在最具个性的言语表达上。如教学《水》，教师出示原题：“饿水”。教室气氛一下子活跃了。初读课文，学生纷纷谈自己的原初感觉，马朝虎的家乡太缺水了。“像‘饿水’这样的表达在哪儿见过吗？”学生说：“没有。”教师板书：语言的陌生感。之后聚焦文本：“细读文本，哪些地方让你觉得有陌生感，想想为什么是这些词句？”“‘请我喝酒不如请我喝水’觉得有陌生感，写出了水的珍贵。”“我第一次见到‘水窖’这个词。水窖上了锁，却锁不住对水的渴望。”“下雨天，作者说是‘就像过节一样’，这样的说法和我们不一样。我们这儿下雨挺烦人的。而在作者的记忆中，小孩子脱得光溜溜的，在雨中大呼小叫，尽情享受水带来的抚摸与清凉！”“一勺水从‘我’的后背流下来，作者却用了‘倾注’这个词语。作者太舒服了，就觉得那水很多，在水的滑动中，‘听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声’”，“‘你们真的饿坏了。’把‘渴’说成‘饿’，可见水和粮食一样重要啊！”……学生找到的这些句子，强烈的情感引发了感觉的变异，从而造成语言的“陌生化”，这恰恰是作者言语独特之处，也是文本审美价值之所在。学生思维触向文本语言的深层，向着人物心灵和情感还原。在教学中有意运用“创新律”，学生的表达就会有一种“趋优”的意识，言语的美就会生长起来。
3. 向生活资源打开：建构开放而有活力的语文课程
语文教学必须树立“大语文观”，让语文和生活紧密相联，让学得与习得相互促进，和谐统一。拿阅读教学来说，就是要通过会悟、美读、情境体验等方式，让“阅读”还原成“生活”；就是要让学生曾有的生活承受课文美好情思的“蜡染”，进而养育学生富有诗意的、纤敏的心灵，通过“阅读”提升“生活”；就是要创造良好的读书环境，从课堂走向家庭，让学生“每天阅读”，“放下所有事情阅读”，“持续安静、不受干扰地独立阅读”“快乐阅读”，从而让“阅读”成为学生“自觉的生活”。
（作者单位：无锡市崇安区教研室）
语文课程是母语教育的基本构成和核心构成，厘清语文课程与母语教育的关系，从关系思维出发，有助于建构科学高效的课程教学策略，提高学生的语文素养。
一、 语文课程与母语教育的关系
学生语文素养的获得，大致有三条路径：
一是与生俱来的潜能。母语是人生的第一语言。人的发展与动物生长的最大区别在于人具有文化基因的积淀。人的生命机体存在一个“母模板”，一个语言发展的模板。如果不断地刺激它，牵涉到它的“神经”，联结着它的“细胞”，丰富着它的“肢体”，这个“母模板”就深化了，丰富了，发展了，学生也就能够准确而优雅地使用语言了。先天的语文潜质是学生学习语言的内在动力。
二是习染建构的修养。孩子与周围的语言环境发生相互建构，使潜在的语文潜质上升为显在的语言表达能力，古人称这一过程为“习染”。习染建构是人获得后天语言能力的重要途径。口语表达能力是语言习得的重要内容。口语习得主要源于家庭语言和社区语言环境对儿童的影响。习染建构的素养是学生进行语文学科学习的基础。
三是训练培养的素养。主要通过学科语文途径获得，它由课程标准、课程实施内容、教材、教学和评价等基本要素构成。它具有相对的确定性。教师在学习者天然习得的言语能力的基础上，展开言语教学活动，提升个体的语言能力与语文素养，因此，学科语文教育需要语文课程为之提供教学活动得以实施的前提保障。
由此可以看出，语文课程与母语教育存在着以下几个方面的关系：
1. 有限性与延伸性。《语文课程标准》明确了各学段的课程目标，对教什么、怎么教都提出了指导性的建议。母语教育既包含着对有目的、有计划的语文课程的学习，也包含着在自然的语言环境中的无意识、自发的母语学习。母语学习是无处不在、无时不有的，与生活之间存在着微妙而精细的“触点”和“接口”。如何处理好“有”与“无”之间的关系，在这些触点、接口上下工夫，提供尽可能多的机会、环境和氛围，以有限延展无限，让学生语言的活性自然地得到滋养，得到培植、发展，是实施语文教育必须面对的问题。
2. 学得与习得。我们把自然获得母语能力的途径称之为“习得”，按照语文课程有计划、系统实施获得母语能力的途径称之为“学得”。然而，学生光凭自然形成的语感，仅靠空而无指导的感悟，完全采用经验性的学习，是不能充分发掘出自己的语言学习潜能的，其语言理解运用能力和分析鉴赏水平也达不到应有的高度。课程视野下的语文教学，怎样从语言现象中总结出规律，把习得作为学生学得的基础，以学得促进学生的自然习得，这是实施语文教育又一重要问题。
3. 确定性与不确定性。教学目标大体上有三个层次：必须教的，可以教的，可能教的。必须教的就是确定性的内容，它有三个含义：一是统一，二是明确，三是规范。尽管语文课程理解是多元的，但是核心任务和目标不能变，那就是正确理解和运用祖国语言文字的能力。这是语文教育的基点、原点，也是叶圣陶、张志公等前辈强调的语文课程“独当其任”的“任”，是其他课程无法完成的。同时，语文教学又是一种可能性，它更需要从实际出发，针对性地教，选择性地教，创造性地教，这就构成了另一对“悖论”。
因此，发展学生语文素养，必须处理好母语教育与语文课程之间的关系，既要注重学生母语学习的自然途径，又要注重系统科学的课程实施。
二、 从关系思维出发，建构实施语文教育的策略
在实施语文教育时，我们既要从母语的视角，看其是否合乎自然性，又要从课程视角，审议是否具有科学性。两者的聚焦点应该在“人”和“规律”上。依赖学生自然的语言经验，忽略语文学习的科学性；或者强调语文的科学性探索，忽视学生的自然经验，都是有碍于学生语文素养的发展的。我们应该从关系思维出发，高扬人本精神，遵循母语规律，建构科学高效的课程教学策略。
1. 向学习主体打开：建构人本的、生成性的语文课程
（1） 个体内生。语言学习具有内潜性，在于“悟”。在语文教学中，学生亲近语言，沉潜于文本语言的内部，在倾听、在吐露、在表现，自我意识、存在价值得到展露、得到生长。这就要求我们从“人”的需要出发，引导学生最大限度地接触语言，凭借文本的语料以及文本承载的“文化背景”，引领学生在文本的“词典语义”和“情景语义”之间，“文字语言”和“文化心理”之间，“文本经验”和“学生经验”之间激活、打通，看清活在文本里的“我”，进而照亮学生的“自我”，进入一层又一层的精神佳境，感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言与语言形式。
（2） 活动创生。语文教学就是一个动态的过程，一个感悟、体验的过程，一个活动化的过程。“活动”可以催化个体言语的生成。李海林先生曾经举了个例子，教会学生 “馒头”这个词，不能跟学生解释：什么是馒头？馒头是用面粉做的（有的时候也可以用别的东西来做），圆形的（在南方也可能是方形的），主要是早上吃的（中午吃吃也无妨）这么一种食物。这样教肯定不行，学生还是不能用“馒头”表达自己的意思，最好的办法是给学生一个馒头吃，吃完了学生就知道这就是馒头了，今后就不会用错这个词语了。当然语文教学没有这么简单。但这里面包含了语文教学的一个道理，这就是：要让学生会用，必须让学生对某一知识有体验。“搞活动”应成为课堂的基本形态，学生在朗读、思维、讨论等活动中，才能释放创造的潜能，促进言语智慧的生长。
（3） 有无相生。显性的知识是“有”，隐性的知识看似“无”；教得的知识是“有”，自然习得的知识看似“无”。有无相生，是语文教学的最佳境界。我们在设计教学时，要把握住最有价值的知识，以最主要的问题带动最丰富的感悟空间，以最接近学生的起点带领学生走向最远的终点，以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获。同时要给学生创造温暖、润泽、闲暇的教学氛围，所教的知识转化为具体的教学情境，在现场对话中生成知识，让学生在自由创造的空间里成长。庄子有句话：“无用之用”。语文教育之用，课程之用，绝不要太讲究短视、功利的目标，而相对忽视了长远和隐性的目标。
（4） 生生不息。生命样态的优化，是人最根本的价值追求。语文教学是为学生的优化发展服务的。语文教学要从“语言即人、即存在”出发，发掘学生的主体精神，把儿童自身的内在言语热情引导出来，把语文学习内在的规律揭示出来，把学生内在的生命、美好的情思发掘出来，给学生带来意味深远的快乐和幸福的生活方式。
2. 向语言规律打开：建构科学性的语文课程
语言具有规律性。教学一篇课文，完全可以根据这个活生生的言语作品，让学生从语言现象中发现规律，一点一滴地积累言语生成经验，从别人的言语作品中学习语言。如：
（1） 适应语境的规律，就是适应语境、还原语境，以文解文，以心契心，以言传言，在语境中培植语言的活性。说话或写文章，都是在一定的语境中发生的。语文教学，重要的是要学生懂得在什么场合、什么情景、在什么人物身上，表达什么信息时，需要什么样的词，什么样的句式，什么样的语调，语气。比如教学《我和祖父的园子》：① 揣摩言语动机。“那个普通的菜园子，为什么让萧红念念不忘呢？”这个问题就直指作者的“心灵”，揣摩作者的心迹及文本言语的生成，促使学生与文本中的“我”对话。学生是否揣摩出了作者的原意并不重要，重要的是揣测、感悟、洞悉作者的言语动机，透过文字触摸鲜活的言语生命。② 揣摩语词意味。如推敲第13自然段中的10个“就”字，通过细读最有特点、最有表现力的语言，融入文本语境。③ 揣摩创作状态。“萧红写到这里的时候，表情是怎样的呢？”让学生与想象中的作者照面，揣摩作者的音容笑貌和写作时跃跃欲试的心情，这是多么惬意的事情。这节课从“园子”入手一步步走进文本语境，萧红“印在事中的情结”、“铭在心中的情结”、“藏在背后的情结”一点一点豁亮起来。
（2） 选择语料的规律，就是体验作者怎样选择语言材料、恰切表达独特情感的规律。备课的时候，我们要有意发掘有生命力的字词，设计有意思的活动，揣摩作者是怎样选词造句的。词汇丰富了，情感也就丰富了，语文素养这座“冰山模型”的底座也就坚实了。教学《第八次》，有这样一个场景：
师：讲“蜘蛛结网”这个故事时，你觉得哪些词语特别重要，是不能丢掉的？
生：我认为“结了断，断了结”不能丢掉，蜘蛛一直努力，无论遇到多大的困难，它都不放弃。（板书：结了断，断了结）
生：前面的“丝断了，网破了”也不能丢掉。（板书：丝断了，网破了）
师：谁来读读这两个词语？（指名读）——听出来了没有，词语中有逗号，有停顿，但语气是连着的。
师：如果把“了”字去掉读，有什么感觉？
生：不顺口了。
师：加“了”字有音乐感呢！“丝断了，网破了”中的“了”放在后面，“结了断，断了结”中的“了”放在中间，能不能反过来呢？
生：不能！“了”字在后面说明失败了，在中间说明蜘蛛没有放弃，一直在努力。
师：嗯！在讲这个故事时，有的同学一不小心把“丝断了，网破了”说成“网破了，丝断了”，行不行呢？
生：不行！蜘蛛没有结丝，网怎么破呢？
师：顺序变了，就讲不通了！那能不能把“结了断，断了结”反过来呢？
生：也不能，“断了结，结了断”，最后一个字是“断”，读起来不带劲。
生：“结了断，断了结”是说屡败屡战，让人感觉有信心！
师：体会得非常好，不抛弃，不放弃！“断了结，结了断”就变成了“屡战屡败”了。顺序变了，意思跟着变了！——理解了，就能讲得更好，谁来讲讲这个故事？
在这个教学片段中，教师是站在“语用”角度设计的，“你觉得哪些词句特别重要，讲的时候是不能丢掉的？”学生在语感体验中，是在理解语言，同时又是在选择、运用语言。对“丝断了，网破了”和“结了断，断了结”这两个词语，采用了变序、删字比较等方式，从语言现象中发掘出了“语理”，意识到这四个“了”了不起，体验到“语言具有规律性”的观念，也真正理解了“第八次”的内涵。由上面的教学，我们可以发现：语言学习的路径有两条，一条是感性的，就是熟读和背诵，用形成语感来贮存；另一个途径是理性的，就是要在语感实践中总结规律。“既重视语感，也要重视语理”，这是必须遵循的一个原则。
（3） 切合语体的规律，就是说话要有语体，写文章要有文体。在进行教学时，要建立不同文本的阅读“图式”：实用文怎么教？文学类文本怎么教？文学类文本中，诗歌怎么教？散文怎么教？小说怎么教？都要根据具体的个性，教出不同课文的不同个性。如教学《黄河的主人》，不少执教者不约而同把“艄公为什么会成为黄河的主人”作为“教学文眼”，通过“感受黄河的惊骇、体会筏子的危险、体验乘客的从容、领略艄公的风采”四部分内容搭建的教学骨架来证明：艄公之所以成为黄河的主人，是因为他“凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地”。结课往往用一句话或一首诗对艄公精神加以概括和赞扬。这种设计，表面上直奔中心，是与文本对话的最佳路径。可由于过早地复制、切割，理性地概括、提升，就使过程展开不足，结论得出太快，学生脑海中只能留下“勇敢、智慧”等抽象符号，思维的触须看不到摆动，文本的隔阂得不到打通。
一位教师在教这一课的时候，从“筏子”入手：“1961年，作家袁鹰到兰州去。在滚滚的黄河边，他突然感受到一股强磁力似的，一下子被一个什么东西给镇住了，从此再也忘不了了，他要用文字表现出来。——那是什么？”生齐：“羊皮筏子！”“是啊，一张小小的羊皮筏子，为什么给作者带来那么大的震撼呢？”学生细读课文，渐次建构黄河、筏子、艄公意象，之后理解意象背后的深刻内蕴。抓住“筏子”这一原型意象，把这种“意象思维”转变成了教学思维，这就站在了文本创作的制高点上，直逼作者的心灵。学生是在阅读，同时也是在进行意象创造，激动着作者的激动，震撼着作者的震撼，逐渐与文本相知、相通、相融，达成融通共生的境界。由此可见，把握作者创作的思维，顺应言语生成的规律，这对我们的教学设计多么重要！
（4） 创新表达的规律。文学是语言的艺术。人们为了更有效地表达思想感情，就要在用语准确的基础上进一步追求生动、有说服力，或者追求某种特定的表达效果。在具体的言语作品中，特别是文学作品中就出现了许多创新的言语表达方式，如“省略”“隐蔽”“陌生化”“隐喻化”等。教学时，我们要凸现文本“这一个”的价值，把重点放在最具个性的言语表达上。如教学《水》，教师出示原题：“饿水”。教室气氛一下子活跃了。初读课文，学生纷纷谈自己的原初感觉，马朝虎的家乡太缺水了。“像‘饿水’这样的表达在哪儿见过吗？”学生说：“没有。”教师板书：语言的陌生感。之后聚焦文本：“细读文本，哪些地方让你觉得有陌生感，想想为什么是这些词句？”“‘请我喝酒不如请我喝水’觉得有陌生感，写出了水的珍贵。”“我第一次见到‘水窖’这个词。水窖上了锁，却锁不住对水的渴望。”“下雨天，作者说是‘就像过节一样’，这样的说法和我们不一样。我们这儿下雨挺烦人的。而在作者的记忆中，小孩子脱得光溜溜的，在雨中大呼小叫，尽情享受水带来的抚摸与清凉！”“一勺水从‘我’的后背流下来，作者却用了‘倾注’这个词语。作者太舒服了，就觉得那水很多，在水的滑动中，‘听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声’”，“‘你们真的饿坏了。’把‘渴’说成‘饿’，可见水和粮食一样重要啊！”……学生找到的这些句子，强烈的情感引发了感觉的变异，从而造成语言的“陌生化”，这恰恰是作者言语独特之处，也是文本审美价值之所在。学生思维触向文本语言的深层，向着人物心灵和情感还原。在教学中有意运用“创新律”，学生的表达就会有一种“趋优”的意识，言语的美就会生长起来。
3. 向生活资源打开：建构开放而有活力的语文课程
语文教学必须树立“大语文观”，让语文和生活紧密相联，让学得与习得相互促进，和谐统一。拿阅读教学来说，就是要通过会悟、美读、情境体验等方式，让“阅读”还原成“生活”；就是要让学生曾有的生活承受课文美好情思的“蜡染”，进而养育学生富有诗意的、纤敏的心灵，通过“阅读”提升“生活”；就是要创造良好的读书环境，从课堂走向家庭，让学生“每天阅读”，“放下所有事情阅读”，“持续安静、不受干扰地独立阅读”“快乐阅读”，从而让“阅读”成为学生“自觉的生活”。
（作者单位：无锡市崇安区教研室）