《语文课程标准》强调：“阅读教学是教师﹑学生﹑文本之间的对话的过程。”基于这一要求，越来越多的语文教师在阅读教学中尝试与学生进行对话活动，这赋予了学生话语权，给生本课堂注入了生机和活力。但是笔者在听课中发现有的教师还是没有真正领会新课标精神，片面地理解对话，导致教学中出现一些误区，与生本课堂所提倡的“促进学生发展”的理念不相符，致使阅读教学中的对话高耗低效。
　　一、研读缺失——对话肤浅﹑生硬
　　1.案例描述：《“精彩极了”与“糟糕透了”》第一课时初读环节对话片段。
　　师：同学们，文中的母亲﹑父亲对“我”的这首诗分别是怎么评价的？
　　生：母亲说精彩极了，父亲说糟糕透了。
　　师：对同一首诗，父亲﹑母亲竟有如此截然不同的评价，从中你感受到了什么？
　　（教室里静了一会儿后，有几名学生怯生生地举起手。教师喜形于色，指名举手的学生回答）
　　生：母亲很疼爱“我”。
　　生：父亲对“我”要求很严格。
　　师：说得对！还有谁有不同的意见呢？
　　生：没有。
　　师：母亲赞扬“我”的目的是什么？父亲批评的目的又是什么呢？
　　（静了片刻后，一名学生举手。）
　　生：母亲赞扬“我”的诗是为了鼓励“我”。父亲批评“我”是不让我骄傲。
　　师：对呀，不管是赞扬还是批评，都是源于对我的爱。
　　2.反思：这样的教学情形我们在课堂上时常见到：当学生粗略地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本就没有真正进入文本时，教师就急切地花很多的时间硬要学生对话。其结果是学生只见树木不见森林，对课文中的形象、情感、意蕴缺乏感悟，只能进行肤浅﹑生硬的对话，久而久之便对这种千篇一律的对话形式丧失兴趣。这种对话缺乏学生参与课堂的深度，对创设生本课堂毫无意义。
　　3.策略：“为什么对同一首诗父亲与母亲的评价会截然不同？”教师可以对学生进行阶级性的三次对话。第一次对话，研读描写母亲父亲评价的有关语句，说说你从中读出了什么。学生读文后纷纷说读出了母亲的惊喜及对“我”的赞扬，感受到了父亲的严厉。第二次对话：“那么，母亲仅仅是在赞扬诗的本身吗？”“父亲仅仅是对诗的质量进行评价吗？”让学生带着问题再次阅读课文。学生从“他需要鼓励”，“那的确是一首相当糟糕的诗”等语句中体会出母亲的赞扬其实是对“我”的鼓励，也体会到父亲的严厉是为了让“我”保持清醒的头脑，不骄傲自大。因为“我用最漂亮的花体字”书写，“急不可待地等候父亲的夸奖”等语句显示出了“我”骄傲和得意。此时学生的认识有了提高。第三次对话：“现在你对父母亲的评价有什么想说的吗？”通过讨论，学生透过词句表面看清事情的实质，明白父亲母亲两种截然不同的评价其实都是源于对“我”的深深的爱。从不同层面、不同角度发掘文章的内在含义，在这层层深入的对话中，学生的思维深入拓展，文本内涵深入发掘，同时学生参与课堂的深度大大提升。
　　二、形式大于内容——对话失去灵魂。
　　1.案例描述：《雨点儿》教学片段。
　　师：小雨点为什么要去有花有草的地方？
　　生：因为那里的花草要干死了。
　　师：你是怎么知道的？
　　生：（愣住了）答不上来。
　　师：我告诉你因为那里好长时间没有下雨了，懂了吗？
　　师：那么大雨点儿为什么要到没有花没有草的地方去呢？
　　生：（沉默了）
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　　2.反思：上述的教学对话，看似在引导探究，频率也较高，但这是否就是阅读课中的“对话”？我认为只是形式上重于文本知识点的探究（跟语文本体关系不大），并且“对话”内容忽略了儿童的身心特点，以抽象的理性贯穿整个对话过程。学生无法进入角色与作者及文中事物（小雨点、大雨点）进行沟通，在这样的“对话”平台上，学生的情感难于释放，语言无法生成。
　　3.策略：语文教学中的对话的目的是让学生在一定的情境中，激发丰富的情感和表达的欲望，进而生成新的语言。很显然，上述案例，将鲜活的情境感受演化成离学生的经验世界和想象很远的自然常识的探究，造成学生兴趣索然，无言以对。原因在于有的教师对文本的内涵理解肤浅而偏颇，使“对话”失去意义。
　　三、偏离文本———对话离谱、牵强
　　在语文实践中，偏离文本的对话时有发生。有的教师在学生连生字都不会认读、句子都没有读通时，就急于让学生漫无边际地想象；有的教师不以学生的知识能力为基础，不以文本为凭借，很随意地向课外拓展，任凭学生不着边际地讨论；有的教师置文本的价值观取向于不顾，任由学生天马行空地随意发挥，即使说得离谱，甚至是错误的，也大加赞赏，还美其名曰：尊重学生的独特感受、体验和理解。
　　1.案例描述：一位教师教学《翠鸟》一课时，为了让学生增强环保意识，体会到人与自然和谐相处的道理，在学完课文后投影出示一张图片：一只翠鸟站在苇秆上。
　　师：你们看，这只翠鸟怎么啦？
　　（学生看不明白，说不上来。）
　　师：它在流泪！大家想想，它为什么流泪？
　　生：有猎人在打它。
　　生：它的家园被人毁掉了。
　　师：面对这样的情景，我们应该怎么办？
　　生：我们不要打鸟。
　　生：我们要给翠鸟做窝。
　　2.反思：以上案例中虽然对话激烈，但学生是被教师牵着走的，一步一步地接近教师预先设计好的答案，于是学生成了课堂的陪衬，只是在牵强地配合教师完成教学任务。在这样的教学环境中，学生失去了灵性和个性，成了跟着教师感觉走的附庸者，精神上极易陷入单一和苍白。
　　3.策略：对话作为语文课堂的一个重要组成，理所当然地应该姓“语”。对话应该是训练学生表达，反馈学生对文本解读的一种形式，它的目的是提高学生的语文素养。老师不应千方百计地让学生在文中寻美点、找美句，把课堂对话曲解成一种寻章摘句的工作的做法；不应追求表面的排场与热闹、喧嚣与沸腾，搞形式、闹花架子；不应通过夸夸其谈的对话，表决心﹑喊口号，把语文课上成品德课或其他课程，要让阅读课中的对话实实在在地姓“语”。 　　四、超越文本——偏离价值观的对话
　　虽然超越文本的对话是成功课堂的标志，但超越文本不等于淡化文本，置文本于不顾，而应更多体现在尊重文本自身的价值内涵的基础上对文本进行多样化的理解。当学生出现偏离文本价值观的对话时，教师要进行疏导，将学生引向正确的道路。
　　1.案例描述：《晏子使楚》教学片段。
　　师：学了《晏子使楚》的故事，你们对两个主人公有什么评价？
　　生：楚王自恃国力强盛，三次侮辱晏子，是个以强欺弱的国君。
　　生：我有不同意见。晏子三次反驳楚王，使楚王很没面子，但是楚王都没有发怒，我认为楚王是一个宽宏大量的国君。
　　生：楚国很强盛，楚王完全可以杀了晏子，但楚王没有这样做，说明楚王是珍惜人才的。
　　2.反思：很明显，在案例中，学生的回答虽然角度比较独特，充分体现了个性阅读倾向，但背离了教材的价值取向。对待这样的独特体验，简单的肯定与否定都是不能解决问题的。因此，我们在肯定学生的创意的同时，还应该给学生以引导，让学生正确认识楚王，明辨是非，形成正确的价值观。
　　3.策略：教师可以先诘问：“楚王没有惩治甚至杀了晏子，是因为楚王宽宏大量珍惜人才吗？”再迂回地说：“老师发现整个事件中，几次写到了楚王的笑，请细细地去品味楚王的笑，也许大家会对楚王有更深的理解。”然后，在学生重新感知文本后，教师引导学生仔细体会楚王从冷笑发起挑衅，到尴尬无奈的赔笑，到最后不敢不尊重晏子，不但不是宽宏大量与珍惜人才，反而是一种自作聪明的表现。
　　五、对话中教师主导作用丢失
　　1.案例描述：《槐乡五月》片断。
　　师：今天这节课，我们一起来学习《槐乡五月》，文章写得很美，大家喜欢哪一段就读哪一段，想怎么读就怎么读。读完后我们交流，你读懂了什么？
　　（学生自由读，教师巡视，有的学生挑最简单的一段读，教师也无动于衷）
　　师：现在我们交流。先说说你喜欢哪一段，然后把你喜欢的读出来。读好了就说明你对这段课文理解了。
　　生1：我喜欢课文第一段，因为它写出了槐花的美。（说完后朗读课文，情况不是很好）
　　师：谁能朗读得更好？
　　（生2朗读，很有感染力。）
　　师：他朗读得真好！还有谁也喜欢这一段的一起站起来读。（读完后）下面请全班同学一起来读这一部分。
　　师：下面继续交流其他段落。
　　2.反思：新课标强调自主合作探究，强调要把课堂学习的主动权交还给学生。为了落实新课程的理念，有些教师很怕讲，忌讳讲，能少讲则少讲，尽量让学生讲，让学生读，认为老师讲多了就有“满堂灌”之嫌，讲多了就是“填鸭式”，讲多了就是“越俎代庖”。于是课堂上，教师退居二线，完全放手让学生“自主”学习，喜欢哪一段就读哪一段，想怎么读就怎么读，读完后想和谁交流就和谁交流。课堂上一味地让学生读，一遍两遍三遍，没有读书要求，没有读后评价，更没有读书过程的指导，以为只要学生读通了就是读懂了。针对学生的自读自悟，教师缺少更深层次的点拨引导和在情感体验上的拨云见日。
　　3.策略：案例中槐花美在哪里？课文是怎样来表达槐花的美？教师不敢讲，不敢挖。一堂课下来，学生只是在感知槐花美，其他一无所获。教学缺少了深度，缺少了厚重，缺少了语文学科应有的文化底蕴和人文内涵。
　　语文教学中存在的低效教学现象，既限制了培养学生听说读写能力，又流失了语文教学本应该具有的丰厚的人文精神，长此以往，将在很大程度上降低语文教学质量，导致学生语文素养低下。我认为出现这些现象有诸多原因，但最主要的原因是一些语文老师没有真正理解新课程理念，只是表层地依葫芦画瓢似的进行新课改，盲目追求所谓的“创新”，殊不知这种只注重形式的花里胡哨，实则是舍本求末的做法。阅读课中的“对话”是一种真正意义上的精神平等与沟通，重在唤醒学生的学习意识，促使学生学习能力的提高。肤浅直白的照本宣科只能虚掷学生的青春，而艰深陡峭的生吞活剥则无异于揠苗助长，唯有“适度”的“深刻”，才能为学生精神生长搭建并不“陡峭”的平台。我们唯有在阅读课中把握好对话尺度，不迷失方向，才能促进学生发展。