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摘 要： 本文用“点击低效”的眼光从课堂的导入、教学的组织、实验的操作、问题的设置、作业的布置等方面透析当前科学课堂教学中的无效行为，以引起教师们对高效科学课教学进行必要的思考。
关键词： 科学课堂 改进措施 无效行为
当前的科学课堂教学，存在种种无效教学行为，严重影响了学生对科学知识的理解和掌握，降低学生学习科学的兴趣、自信心，从而产生厌学。我结合科学教学实践，从以下几方面反思无效的教学行为，以引起同行对高效科学课教学的探索。
一、课堂导入，教学目的性模糊
教学不是脚踏西瓜皮，滑到哪里是哪里，一个成功的课堂教学案例应该是教学目的十分明确的。每一个教师在开始课堂教学之前首先就要对教学要解决什么，达到什么目的做到心中有数，这样才能保证教学效果。如果把教学过程比做是一次远洋航行，那么教学目的就好比航线的终点，只有明确了航线的终点，我们的航行才能沿着正确的航向全速前进。在低效的科学课堂教学中，教师在授课时，课堂的教学目的很模糊，学生听得云里雾里。
下面一个片段就充分说明了这一点。
师：今天我们来做一个演示实验，氢气和氧气的化学反应。
生一头雾水。
师：刚才我们一起见证了氢气和氧气的化学反应过程，有谁能说说他们是怎样反应的？
……
从案例片段可以看出，在上课伊始，教师一上来就是实验，没有给学生充分的思想准备，学生感到十分唐突，在观察实验时漫无目的，学生丈二和尚摸不着头脑，有莫名其妙之感。教学不是追求奇特，要的就是实在。明确告诉学生教学目标，可以给学生一个可控感，这样的课堂才是学生自己需要的，学生在课堂上的主体地位就能够得到保障。
二、实验表演，缺少真情的体验
科学课是一门实践性很强的学科，实验法是研究学习该学科的主要方法。新课程理念下的初中科学实验在内容和功能方面都发生了重大的变化，它需要学生通过接触实物才能增强感性认识。但是与新课程标准要求相悖的是在当前科学课堂中，都缺乏真正的实验操作。有的老师为了节省时间，把本可以由学生自己通过实验操作来了解探究科学现象的教学内容设计为教师自己的演示。甚至有的教师用动画实验来代替动手实验，只给学生播放了一段实验演示的多媒体课件，草草地得出一个实验的结论。
例如，有教师在给学生讲授“溶解”这一课内容时，先在讲台上摆放好颗粒大小不同的食盐、烧杯、冷水、热水、玻璃棒，然后向学生介绍了这些物质，随后请学生看老师的演示秀。老师在讲台上自演自导了一会儿，接着就向学生抛出问题：“根据刚才的实验，你们觉得溶解快慢与哪些因素有关呢？”只见学生面面相觑，不以为然。
我认为这种简单的实验完全可以由学生代表进行操演，然后让学生谈自己的实验情况，组织学生讨论。老师在这里放弃了一次给学生锻炼的机会。一个理性的过程却变成了学生的主观猜测过程，学生没有经过真情的体验过程，主体作用在这样的课堂上被严重地剥夺了，其结果必然是引不起学生的积极思维，学生在学习过程中也感受不到科学的魅力。
三、提问无效，浅化高质的思维
提出一个问题比解决一个问题更难。在课堂教学中，引发学生思维的手段是提问，提出一个具有思维含量的问题能收到直接给学生一个结论所没有的教学效果，它更有利于激发学生思维的积极性，也更有利于促进学生的自我探索。这就要求我们掌握提问的技巧，杜绝无效的提问。无效提问有两个明显的特点：一是提问不是在关键的地方，为提问而提问，这样的问题，没有思考的意义，充其量不过是教师热闹课堂的噱头而已。二是封闭式提问，这样的问题只是获得“是”或“否”，二元选择性回答，全然没有引起学生对科学问题进行深入的探索。
例如：能量的转化与守恒定律是初中九年级科学上册第3单元中的一个重要的教学内容，有教师在给学生讲授这一内容时，设置了这样一组问题：
1.各种形式的能量是不是孤立的呢？
2.能量能不能发生转化？如果可以那么它是怎样变化的呢？
3.能量在转化的过程中是减少了还是增加了？
……
我们可以看到这位教师设置的3个问题，只有第2问中的后半部分提问是具有一定思维意义的，其余的问题都是“是”或“否”，二元选择性回答，学生显得非常被动。从思维的角度来说，学生只是被提问了，而没有被激发。假如该教师能在开展这一知识教学之时，给学生一个实验观察机会，然后提出问题：“你发现一种物质的能量会发生变化吗？为什么？这些物质的能量在转化后有哪些变化呢？”学生通过这样的提问，能高效地运转思维程序，经历一次思维的旅程。其结果是学生在高质的提问中获得了高效的学习。
四、替代性教学，抹杀学生的智慧
新课程背景下的课堂教学过程，不是学生被成长的过程，而是教师引导学生如何成长的过程。因此，在教学中学生的学习意向、兴趣和学习动机是否真正地被教师引发出来，那才是教学高效的表征。
在传统课堂教学中，教师是传递知识的“搬运工”，过于注重知识传承，学生没有任何主体地位可言，学生从课堂中获得的只是厌学的理由。随着新课程改革的深入，按常理这种搬运工式的教学方式应该早已被老师们摒弃了，但是为了使学生获得较好的考试成绩，教师们不得不再次走上传统教学的路子，大多数教师仍然进行着替代性教学、填鸭式教学，在初中毕业班中这种教学方式更是普遍。
一堂电功率和电功的计算课，教师向学生展示了“研究电功率跟电压的关系”的电路图，然后就开始独角演讲，从分析到结论，再到电功率、电功的计算公式的要素介绍，最后到课时中的例题讲解，从头至尾教师津津乐道地传授，学生被动地听，没有师生的互动环节，没有一起一伏的抑扬顿挫。
在教学过程中，教师很顺利地完成了知识传授，学生没有获取学习方法的乐趣，虽然经历了教学的过程，但没有经历自我探索与思考的过程。
新课程改革强调，教师是学习的引导者、合作者和促进者，教师的任务不仅是传授知识，而且要把自己的教学权力让位于师生的互教互学。教师只有将学生推到教学舞台的前面，让他们敢想、敢做、敢说，才能让学生在经历成长中获得高效的学习成果。
五、关注精英，窄化教学的对象
有教师调侃地说，现在能关注几个成绩优秀学生进行教学的教师是专家型教师，这不得不引起我的思索。虽然当前初中课堂，少有了教师的“独角戏”，但是我们却仍然难以找到学生的“群言堂”，课堂由教师的独角戏演变成了少数几个学生控制课堂局面的现象，还有少许学生面无表情，呆坐在座位上。我们调查发现，在课堂上有20%的学生始终得不到被提问的机会，平时也少有得到教师特别的辅导。试想这样的课堂教学是不是高效的，这种高效只是窄化了教学对象后的高效。在学校的教学考核中，往往喜欢将优秀率列为教学质量主要的考核指标，将升入重点中学的学生数作为考核学校办学水平的指标。我一直认为，精英化教学的课堂称不上真正的高效课堂。
六、作业高负，弱化巩固的功能
作业是深化理解，巩固课堂所学的手段。近来的减负增效的争论焦点在于作业量的多少。我认为当前作业的负担并不在于作业量的大小上，而是在于作业的设置是否有效上。研究当前初中科学作业，我们可以发现一般的学校都给学生配备了3套以上的科学作业，还不包括学生自己买的作业，这些作业其实大多数是重复的。在题目的设置上大部分是局限于陈述性知识的机械化操练，即使有些属于程序性知识或者策略性知识也早已被教师们转化为陈述性知识。
在练习的安排上，教师往往借口于课堂时间的有限性，将本可以在课内完成的作业被压到课外进行，学生们疲于应付，根本没有尽心尽力地完成，作业巩固的功能被弱化了，达不到训练的目的，反而养成了许多不良的学习习惯。
其实，在当前应试教育的阴影还没有完全被消除的情况下，教学的高效运作还是有待探讨的。这就需要广大教师做真正的反思者，在繁忙的教学之余，反观自己的教学行为，发现那些无效增负的教学行为，有必要采取改进措施，只有这样科学教学才能走上高效的快车道。
参考文献：
［1］《科学》（7—9年级）课程标准（实验稿）.浙江教育出版社.
［2］刘玉俊，谢小雷.新课程教学法.中国文化出版社，2003.
［3］吴效锋主编.新课程怎样教学.沈阳出版社，2003.
关键词： 科学课堂 改进措施 无效行为
当前的科学课堂教学，存在种种无效教学行为，严重影响了学生对科学知识的理解和掌握，降低学生学习科学的兴趣、自信心，从而产生厌学。我结合科学教学实践，从以下几方面反思无效的教学行为，以引起同行对高效科学课教学的探索。
一、课堂导入，教学目的性模糊
教学不是脚踏西瓜皮，滑到哪里是哪里，一个成功的课堂教学案例应该是教学目的十分明确的。每一个教师在开始课堂教学之前首先就要对教学要解决什么，达到什么目的做到心中有数，这样才能保证教学效果。如果把教学过程比做是一次远洋航行，那么教学目的就好比航线的终点，只有明确了航线的终点，我们的航行才能沿着正确的航向全速前进。在低效的科学课堂教学中，教师在授课时，课堂的教学目的很模糊，学生听得云里雾里。
下面一个片段就充分说明了这一点。
师：今天我们来做一个演示实验，氢气和氧气的化学反应。
生一头雾水。
师：刚才我们一起见证了氢气和氧气的化学反应过程，有谁能说说他们是怎样反应的？
……
从案例片段可以看出，在上课伊始，教师一上来就是实验，没有给学生充分的思想准备，学生感到十分唐突，在观察实验时漫无目的，学生丈二和尚摸不着头脑，有莫名其妙之感。教学不是追求奇特，要的就是实在。明确告诉学生教学目标，可以给学生一个可控感，这样的课堂才是学生自己需要的，学生在课堂上的主体地位就能够得到保障。
二、实验表演，缺少真情的体验
科学课是一门实践性很强的学科，实验法是研究学习该学科的主要方法。新课程理念下的初中科学实验在内容和功能方面都发生了重大的变化，它需要学生通过接触实物才能增强感性认识。但是与新课程标准要求相悖的是在当前科学课堂中，都缺乏真正的实验操作。有的老师为了节省时间，把本可以由学生自己通过实验操作来了解探究科学现象的教学内容设计为教师自己的演示。甚至有的教师用动画实验来代替动手实验，只给学生播放了一段实验演示的多媒体课件，草草地得出一个实验的结论。
例如，有教师在给学生讲授“溶解”这一课内容时，先在讲台上摆放好颗粒大小不同的食盐、烧杯、冷水、热水、玻璃棒，然后向学生介绍了这些物质，随后请学生看老师的演示秀。老师在讲台上自演自导了一会儿，接着就向学生抛出问题：“根据刚才的实验，你们觉得溶解快慢与哪些因素有关呢？”只见学生面面相觑，不以为然。
我认为这种简单的实验完全可以由学生代表进行操演，然后让学生谈自己的实验情况，组织学生讨论。老师在这里放弃了一次给学生锻炼的机会。一个理性的过程却变成了学生的主观猜测过程，学生没有经过真情的体验过程，主体作用在这样的课堂上被严重地剥夺了，其结果必然是引不起学生的积极思维，学生在学习过程中也感受不到科学的魅力。
三、提问无效，浅化高质的思维
提出一个问题比解决一个问题更难。在课堂教学中，引发学生思维的手段是提问，提出一个具有思维含量的问题能收到直接给学生一个结论所没有的教学效果，它更有利于激发学生思维的积极性，也更有利于促进学生的自我探索。这就要求我们掌握提问的技巧，杜绝无效的提问。无效提问有两个明显的特点：一是提问不是在关键的地方，为提问而提问，这样的问题，没有思考的意义，充其量不过是教师热闹课堂的噱头而已。二是封闭式提问，这样的问题只是获得“是”或“否”，二元选择性回答，全然没有引起学生对科学问题进行深入的探索。
例如：能量的转化与守恒定律是初中九年级科学上册第3单元中的一个重要的教学内容，有教师在给学生讲授这一内容时，设置了这样一组问题：
1.各种形式的能量是不是孤立的呢？
2.能量能不能发生转化？如果可以那么它是怎样变化的呢？
3.能量在转化的过程中是减少了还是增加了？
……
我们可以看到这位教师设置的3个问题，只有第2问中的后半部分提问是具有一定思维意义的，其余的问题都是“是”或“否”，二元选择性回答，学生显得非常被动。从思维的角度来说，学生只是被提问了，而没有被激发。假如该教师能在开展这一知识教学之时，给学生一个实验观察机会，然后提出问题：“你发现一种物质的能量会发生变化吗？为什么？这些物质的能量在转化后有哪些变化呢？”学生通过这样的提问，能高效地运转思维程序，经历一次思维的旅程。其结果是学生在高质的提问中获得了高效的学习。
四、替代性教学，抹杀学生的智慧
新课程背景下的课堂教学过程，不是学生被成长的过程，而是教师引导学生如何成长的过程。因此，在教学中学生的学习意向、兴趣和学习动机是否真正地被教师引发出来，那才是教学高效的表征。
在传统课堂教学中，教师是传递知识的“搬运工”，过于注重知识传承，学生没有任何主体地位可言，学生从课堂中获得的只是厌学的理由。随着新课程改革的深入，按常理这种搬运工式的教学方式应该早已被老师们摒弃了，但是为了使学生获得较好的考试成绩，教师们不得不再次走上传统教学的路子，大多数教师仍然进行着替代性教学、填鸭式教学，在初中毕业班中这种教学方式更是普遍。
一堂电功率和电功的计算课，教师向学生展示了“研究电功率跟电压的关系”的电路图，然后就开始独角演讲，从分析到结论，再到电功率、电功的计算公式的要素介绍，最后到课时中的例题讲解，从头至尾教师津津乐道地传授，学生被动地听，没有师生的互动环节，没有一起一伏的抑扬顿挫。
在教学过程中，教师很顺利地完成了知识传授，学生没有获取学习方法的乐趣，虽然经历了教学的过程，但没有经历自我探索与思考的过程。
新课程改革强调，教师是学习的引导者、合作者和促进者，教师的任务不仅是传授知识，而且要把自己的教学权力让位于师生的互教互学。教师只有将学生推到教学舞台的前面，让他们敢想、敢做、敢说，才能让学生在经历成长中获得高效的学习成果。
五、关注精英，窄化教学的对象
有教师调侃地说，现在能关注几个成绩优秀学生进行教学的教师是专家型教师，这不得不引起我的思索。虽然当前初中课堂，少有了教师的“独角戏”，但是我们却仍然难以找到学生的“群言堂”，课堂由教师的独角戏演变成了少数几个学生控制课堂局面的现象，还有少许学生面无表情，呆坐在座位上。我们调查发现，在课堂上有20%的学生始终得不到被提问的机会，平时也少有得到教师特别的辅导。试想这样的课堂教学是不是高效的，这种高效只是窄化了教学对象后的高效。在学校的教学考核中，往往喜欢将优秀率列为教学质量主要的考核指标，将升入重点中学的学生数作为考核学校办学水平的指标。我一直认为，精英化教学的课堂称不上真正的高效课堂。
六、作业高负，弱化巩固的功能
作业是深化理解，巩固课堂所学的手段。近来的减负增效的争论焦点在于作业量的多少。我认为当前作业的负担并不在于作业量的大小上，而是在于作业的设置是否有效上。研究当前初中科学作业，我们可以发现一般的学校都给学生配备了3套以上的科学作业，还不包括学生自己买的作业，这些作业其实大多数是重复的。在题目的设置上大部分是局限于陈述性知识的机械化操练，即使有些属于程序性知识或者策略性知识也早已被教师们转化为陈述性知识。
在练习的安排上，教师往往借口于课堂时间的有限性，将本可以在课内完成的作业被压到课外进行，学生们疲于应付，根本没有尽心尽力地完成，作业巩固的功能被弱化了，达不到训练的目的，反而养成了许多不良的学习习惯。
其实，在当前应试教育的阴影还没有完全被消除的情况下，教学的高效运作还是有待探讨的。这就需要广大教师做真正的反思者，在繁忙的教学之余，反观自己的教学行为，发现那些无效增负的教学行为，有必要采取改进措施，只有这样科学教学才能走上高效的快车道。
参考文献：
［1］《科学》（7—9年级）课程标准（实验稿）.浙江教育出版社.
［2］刘玉俊，谢小雷.新课程教学法.中国文化出版社，2003.
［3］吴效锋主编.新课程怎样教学.沈阳出版社，2003.