论文部分内容阅读
[摘要]本文从对探究性学习的认识；中学数学课堂开展探究性学习的实践：以创设情境、自主探究、交流合作、探究反思为主线的学习方式，充分体现了在问题情境中探索，在探索中交流。在交流中反思，在反思中创新的教学理念；以及开展探索性学习的几点思考三个方面加以阐述，以飨读者。
[关键词]认识；实践；思考
1.对探究性学习的认识
1.1“探究性学习”产生的国际背景。在西方科学教育的变革发展历程中，探究学习的思想由来已久。最早可见于培根、赫胥黎、斯宾塞等人的教育主张中。德国教育家第斯多惠于1835年在其著作《写给德国教师的教学法指南》中提出了探讨发现的教学法则。1909年，杜威在美国科学进步联合会的发言指出：科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是学习科学研究的过程和方法。为了达到这一目的，杜威提出了“做中学”的口号，并在芝加哥的一些学校进行实验。1957年，苏联第一颗人造地球卫星发射成功，美国受到极大的冲击和震动，引起了他们对教育意义和作用的重新认识。在这一背景下，著名教育心理学家布鲁纳倡导发现学习，教育家施瓦布则提出了探究性学习。这些方法对美国后来的科学教育产生了深远的影响，并逐渐形成世界性的教育改革浪潮。
百年来，探究学习的思想及实践在国际教育历程中几经沉浮，说明这种教育理论本身具有优势和缺陷两面性。大量研究表明，探究学习的确在学科知识系统传授方面效率较低，但在培养学生科学方法、科学态度和科学探究能力等方面是有较大优势的。
1.2探究性学习在我国的兴起。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》的提出，初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，启动新课程的实验，从而正式启动了新一轮课程教材改革。2000年3月13日教育部发布的《关于2000年初中毕业、升学考试改革的指导意见》明确指出，在初中毕业、升学考试中“应设计一定的结合现实情景的问题和开放性问题”，从而使得探索开放性问题成为中考的重要内容之一。2001年6月教育部颁布《基础教育课程改革纲要》，提出要“改变课程过于注重知识传授的倾向，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”的改革思路。并提出：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”在全面修订完成的义务教育教学大纲里，已经较大幅度地提高了对培养学生创新精神和实践能力的要求，强调学生是学习的主人，强调在各学科中都把探究性学习摆在突出的位置，强调多种教学组织形式，力求改变单纯强调知识和训练的做法。
总之，为了迎接知识经济时代的挑战，我国基础教育已进人全方位的改革，以“探究性学习”为标志，从传统的继承性学习转向创新性学习，促使了学生学习方式和教师教学方式的变革。
1.3探究性学习成为我国基础教育课程改革的一大亮点。我国新一轮国家基础教育课程改革的一个重要的目标，就是要倡导学生主动参与的探究学习。教育部制定并在2001年7月正式出版的全日制义务教育各科《课程标准》中，科学探究的意义以及如何通过国家标准促进探究式学习实施的问题；得到了普遍的重视，几乎所有学科都在其“基本理念”或“课程目标”里，着重强调了“探究性学习”。探究性学习已成为新的课程教学的基本要素。例如，在《数学课程标准》中提出：“有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方法。”《科学课程标准》更是明确地规定：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”探究性学习不仅是“综合实践活动”课程的主要学习方法，也是新的《课程标准》对常规课堂教学模式改革提出的基本思路之一。
1.4对探究性学习的基本认识。义务教育课程标准强调的探究性学习是指学生在教师所创设的学科领域或现实生活的学习情境中，以类似科学研究的方式，通过观察、分析、类比、归纳、猜想、证明，或通过调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，解决问题，获得知识、技能和态度的学习方式和学习过程。包括新授课中的探究性学习和研究性的课题学习，即“探究性学习”既可以是一种学科教学模式，也可以是一种综合实践活动。
由此可以看出，这种“探究性学习”是学生在教师指导下进行的，它是在学校教育和集体教学的环境中进行的，在学习过程中，学生需要的是“指导”或“帮助”，不仅仅是“传授”或“教导”。在探究性学习中，教师将是学习活动的组织者、参与者和指导者，其主要职责是创设学习情景和学习途径。
1.5探究性学习的主要理论——认知心理学中的建构主义学习理论。探究性学习依据的主要理论是认知心理学中的建构主义学习理念。建构主义学习模式的心理学基础，源于瑞士认知心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展学说。根据皮亚杰的理论，建构主义的学习观提出，知识是不能简单地通过教师传授得到的，而是每个学生在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以意义建构。因此，“情境”、“合作”、“会说”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
学习环境中的“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑教学目标，还要把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“合作”发生在学习过程的始终，从资料的搜集与分析、假设提出与验证、学习成果评价直至意义的最终建构均具有重要作用。“会话”是合作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务，每个学习者的智慧是整个学习群体的共享资源。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，即认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，学习不是知识经验从外到内的输入过程，而是学习者通过新旧知识经验之间充分的相互作用而“生成”自己的知识的过程。
2.中学数学课堂开展探究性学习的实践
基于对“探究性学习”的上述认识，我们对探究性学习的课堂教学模式进行了实践研究，探究总结了中学数学课堂教学开展探究性学习的基本途径。
2.1创设情境，激发学习动机。创设情境的目的包括两方面：①让学生知道将要学习的是什么；②通过各种方式引起学生的学习兴趣。在教学中，创设情境应遵循维果斯基提出的“最近发展区”理论，创设最合适的问题情境，一定要把问题落在学生的“最近发展区”，这样的问题是最具探究价值的，太易或太难都没有探究价值。学生应在教师引导下，自己提出和发现问题，产生强烈的问题意识和学习愿望，积极主 动地投入学习。
问题情境的创设，可以从实际生活情境中引出数学问题，从课本例题的变式、学生作业的典型错例反思中提出问题，在数学故事及游戏中发现问题等。例如，在“平面直角坐标系”的教学中，结合学生日常生活中关于座位(如影剧院座位、班组座位等)的生活经验设计了这样一个问题情境：星期五下午，学校通知各班在星期六上午8点分班召开家长会，要求各家长都坐在自己孩子的座位上，不巧班里刚刚调整过座位，还未来得及画座位表，请问，你将如何向你的父母描述自己的座位情况，以便你的父母能准确、快速地找到座位?实践表明，学生会因为觉得问题熟悉而产生较强的学习兴趣和参与热情，使学生体会到数学就在我们身边，也使学生对数学产生亲切感，提高学习数学的兴趣。
2.2自主探索，培养探索精神。《数学课程标准》指出：有效的数学学习过程不能单纯地依赖模仿与记忆，教师应引导学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。因此，在教学中，教师不只是让学生知道一个科学的结论，而是使学生领略到科学家发现与创造的过程，这样做可以培养学生对科学的兴趣和热爱，激发学生探索问题的求知欲，使学生在思考问题的过程中获得一系列的能力。此时教师适当地组织引导，确定探究的目标与方向，让学生充分发挥自己的观察力、想象力、思维力和创造力，积极主动地去探索蕴藏着的数学本质和规律。例如在讲《三角形的外角和》一课时，先让学生自己猜测、探究，学生们想出了测量、拼凑、平移、推理等多种方法验证自己的猜想。在整个探究过程中，教师引导学生观察、分析，在操作中发现规律，从而找出证明的方法。
2.3交流合作，共享探究成果。在新课程理念下，合作学习作为一种重要的学习方式越来越受到教师的重视，然而，并非小组围坐在一起，就意味着合作的开始。很多课堂上，因为孩子们缺乏合作的愿望和意识，合作流于形式，没有多少实效。所以，在教育教学中，教师应该努力为学生创设合作化的学习情境，为学生搭建合作意识形成的舞台，让学生在学习中学会合作，在合作中学会学习，得到发展。
合作学习是一种有效的学习方式。合作学习既有利于学生的主动参与，使每个学生都有实践操作与自我表现的机会，让每一个学生亦发表自己的见解的机会，也使学生养成听取同学意见的良好习惯，促进学生的相互启发，相互帮助，来解决学习中的各种问题，共同完成学习任务。
教师要成为学生学习的激励者和促进者。为此，要把学生的每次研究结果展示出来，让他们充分体验成功。尽管研究的成果有成功的，也有失败的，但是正因为有无数次的失败才会取得真正的成功。作为教师在学生的研究过程中要不断地鼓励学生，适时给予评价，使学生在宽松愉悦的研究氛围中进行探索。为学生的探究问题提供便利和发展的空间，放手让学生自主探究，使学生的探索精神和创新意识得到培养。
2.4探究反思，达成教学目标。学生在探究、交流过程中，无论是成功还是失败，都会有自己的体验，这种体验是别人无法代替的，学生在体验中感受，就会增强学生探究的兴趣。同时，在探究、交流过程中形成的科学知识和思维方式，最终需要通过学生的反思才能被牢固掌握。为此，应积极引导、启发学生进行思维过程的重新整理与总结，达到认识上的深化和认知结构的完善。在反思过程中不但可以发现新问题，而且还可以更加深入的进行探究或对问题的延伸。如在学习“平方差公式的几何解释”时，最后教师出示如下问题：
①本节课你学到了什么?有什么体会和启发?②本节课的问题解决主要采用了什么方法?还有别的方法吗?
通过上述问题的使用，学生阐述了自己的体会，如一个学生说：“这节课学到了用多种方法解决一个问题，今后我要对于同一个问题努力想出用多种方法来解决，通过今天的学习，对我也是一个启发，在遇到问题时要从多角度思考，想出多种解决问题的方法。”这是学生在探究中获得的探究体验，从学生的发言中可以看出，学生对探究有了兴趣，在以后的学习中有了自觉探究的欲望。
通过这个反思过程我们可以看出，学生的探究反思是把学生在探究中的体验上升到理性，达到了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标的实现。
总之，以创设情境、自主探究、交流合作、探究反思为主线的学习方式，充分体现了在问题情境中探索、在探索中交流、在交流中反思、在反思中创新的新的教学理念。
3.开展探究性学习的几点思考
3.1对课堂教学的思考。在新课程实施的课堂教学中，学生已不满足于以教师为中心的课堂教学格局，绝大多数学生希望课堂能以他们为主体，使课堂教学成为他们自主探究学习的过程。因此，我们的课堂教学不仅要使学生掌握一些基本的教学结论，更重要的是要让学生理解数学问题是怎样提出的，概念是如何是具体背景中形成的，结论是怎样探索和猜测到的，证明的思路和计算的技巧是怎样得到的。真正的课堂教学已不是学生配合、适应老师，而是老师要积极探求适合学生自主发展的教学方法。要树立“以人为本，主动发展”的教学理念，积极开展探究性学习，使教学课堂成为学生自主探究的学习过程。
3.2对新教材中“课题学习”教学的思考。教材是重要的课题资源，但不是唯一的课程资源。教学不只是课程的传递和执行，更是课程的创造与开发，教师应根据自身实际，创造性地使用教材。
义务教育《数学课程标准》的“实践与综合应用”领域，是《标准》的二个特色。这个领域反映了数学课程与教学改革的要求，沟通了生活中的数学与课堂上数学的联系，也提供了学生进行探究性学习的课程渠道。第三学段的“课题学习”与“数与代数”、“空间与图形”和“统计与概率”并列作为数学教学四大板块内容之二，足见这部分内容的重要性。“课题学习”使得代数、几何和统计与概率的内容以交织在一起的形式出现，给学生提供了一个综合运用数学知识的机会，有利于集中培养学生的创新精神和实践能力。“课题学习”强调了以“课题”为标志的探究性学习方式，使学生经历“问题情境——建立模型——求解——解释与应用”这样一个完整的数学学习过程，它是进行探究性学习的典型课程资源，在教学中应该引起高度重视。我们对“课题学习”的教学实践总结为以下程序：①进入问题情境；②实践体验；③解决问题；④表达与交流。
3.3对“接受性学习”与“探究性学习”关系的思考。新课程背景下的学习方式有创新，也有继承。我们改变的是过去过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，但不意味着要放弃接受性学习。接受性学习既可能是机械的，也可能是有意义的，而在有意义的接受性学习中学生要经过积极思考，才能在新旧知识之间建立非人为的联系，这个过程包含着探究的因素。以“听讲、记忆、模仿、练习”等为特征的接受性学习。其主要作用在于引导学生在可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，它并不必然导致学习过程的枯燥与机械。在中学数学教学中，有许多陈述性、事实性的知识运用接受性学习仍是更有效的方式。从平时的教学实际看，学生不可能一开始就能独立从事探究性学习，而是仍需要教师的大量指导，它的开展需要一个由“扶”到“放”的过程，对待二者的关系，要坚持唯物主义的辩证发展观，尽量从接受性学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生探究，有意义的接受性学习仍是学生学习的一种重要方式。
[关键词]认识；实践；思考
1.对探究性学习的认识
1.1“探究性学习”产生的国际背景。在西方科学教育的变革发展历程中，探究学习的思想由来已久。最早可见于培根、赫胥黎、斯宾塞等人的教育主张中。德国教育家第斯多惠于1835年在其著作《写给德国教师的教学法指南》中提出了探讨发现的教学法则。1909年，杜威在美国科学进步联合会的发言指出：科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是学习科学研究的过程和方法。为了达到这一目的，杜威提出了“做中学”的口号，并在芝加哥的一些学校进行实验。1957年，苏联第一颗人造地球卫星发射成功，美国受到极大的冲击和震动，引起了他们对教育意义和作用的重新认识。在这一背景下，著名教育心理学家布鲁纳倡导发现学习，教育家施瓦布则提出了探究性学习。这些方法对美国后来的科学教育产生了深远的影响，并逐渐形成世界性的教育改革浪潮。
百年来，探究学习的思想及实践在国际教育历程中几经沉浮，说明这种教育理论本身具有优势和缺陷两面性。大量研究表明，探究学习的确在学科知识系统传授方面效率较低，但在培养学生科学方法、科学态度和科学探究能力等方面是有较大优势的。
1.2探究性学习在我国的兴起。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》的提出，初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，启动新课程的实验，从而正式启动了新一轮课程教材改革。2000年3月13日教育部发布的《关于2000年初中毕业、升学考试改革的指导意见》明确指出，在初中毕业、升学考试中“应设计一定的结合现实情景的问题和开放性问题”，从而使得探索开放性问题成为中考的重要内容之一。2001年6月教育部颁布《基础教育课程改革纲要》，提出要“改变课程过于注重知识传授的倾向，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”的改革思路。并提出：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”在全面修订完成的义务教育教学大纲里，已经较大幅度地提高了对培养学生创新精神和实践能力的要求，强调学生是学习的主人，强调在各学科中都把探究性学习摆在突出的位置，强调多种教学组织形式，力求改变单纯强调知识和训练的做法。
总之，为了迎接知识经济时代的挑战，我国基础教育已进人全方位的改革，以“探究性学习”为标志，从传统的继承性学习转向创新性学习，促使了学生学习方式和教师教学方式的变革。
1.3探究性学习成为我国基础教育课程改革的一大亮点。我国新一轮国家基础教育课程改革的一个重要的目标，就是要倡导学生主动参与的探究学习。教育部制定并在2001年7月正式出版的全日制义务教育各科《课程标准》中，科学探究的意义以及如何通过国家标准促进探究式学习实施的问题；得到了普遍的重视，几乎所有学科都在其“基本理念”或“课程目标”里，着重强调了“探究性学习”。探究性学习已成为新的课程教学的基本要素。例如，在《数学课程标准》中提出：“有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方法。”《科学课程标准》更是明确地规定：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”探究性学习不仅是“综合实践活动”课程的主要学习方法，也是新的《课程标准》对常规课堂教学模式改革提出的基本思路之一。
1.4对探究性学习的基本认识。义务教育课程标准强调的探究性学习是指学生在教师所创设的学科领域或现实生活的学习情境中，以类似科学研究的方式，通过观察、分析、类比、归纳、猜想、证明，或通过调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，解决问题，获得知识、技能和态度的学习方式和学习过程。包括新授课中的探究性学习和研究性的课题学习，即“探究性学习”既可以是一种学科教学模式，也可以是一种综合实践活动。
由此可以看出，这种“探究性学习”是学生在教师指导下进行的，它是在学校教育和集体教学的环境中进行的，在学习过程中，学生需要的是“指导”或“帮助”，不仅仅是“传授”或“教导”。在探究性学习中，教师将是学习活动的组织者、参与者和指导者，其主要职责是创设学习情景和学习途径。
1.5探究性学习的主要理论——认知心理学中的建构主义学习理论。探究性学习依据的主要理论是认知心理学中的建构主义学习理念。建构主义学习模式的心理学基础，源于瑞士认知心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展学说。根据皮亚杰的理论，建构主义的学习观提出，知识是不能简单地通过教师传授得到的，而是每个学生在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以意义建构。因此，“情境”、“合作”、“会说”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
学习环境中的“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑教学目标，还要把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“合作”发生在学习过程的始终，从资料的搜集与分析、假设提出与验证、学习成果评价直至意义的最终建构均具有重要作用。“会话”是合作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务，每个学习者的智慧是整个学习群体的共享资源。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，即认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，学习不是知识经验从外到内的输入过程，而是学习者通过新旧知识经验之间充分的相互作用而“生成”自己的知识的过程。
2.中学数学课堂开展探究性学习的实践
基于对“探究性学习”的上述认识，我们对探究性学习的课堂教学模式进行了实践研究，探究总结了中学数学课堂教学开展探究性学习的基本途径。
2.1创设情境，激发学习动机。创设情境的目的包括两方面：①让学生知道将要学习的是什么；②通过各种方式引起学生的学习兴趣。在教学中，创设情境应遵循维果斯基提出的“最近发展区”理论，创设最合适的问题情境，一定要把问题落在学生的“最近发展区”，这样的问题是最具探究价值的，太易或太难都没有探究价值。学生应在教师引导下，自己提出和发现问题，产生强烈的问题意识和学习愿望，积极主 动地投入学习。
问题情境的创设，可以从实际生活情境中引出数学问题，从课本例题的变式、学生作业的典型错例反思中提出问题，在数学故事及游戏中发现问题等。例如，在“平面直角坐标系”的教学中，结合学生日常生活中关于座位(如影剧院座位、班组座位等)的生活经验设计了这样一个问题情境：星期五下午，学校通知各班在星期六上午8点分班召开家长会，要求各家长都坐在自己孩子的座位上，不巧班里刚刚调整过座位，还未来得及画座位表，请问，你将如何向你的父母描述自己的座位情况，以便你的父母能准确、快速地找到座位?实践表明，学生会因为觉得问题熟悉而产生较强的学习兴趣和参与热情，使学生体会到数学就在我们身边，也使学生对数学产生亲切感，提高学习数学的兴趣。
2.2自主探索，培养探索精神。《数学课程标准》指出：有效的数学学习过程不能单纯地依赖模仿与记忆，教师应引导学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。因此，在教学中，教师不只是让学生知道一个科学的结论，而是使学生领略到科学家发现与创造的过程，这样做可以培养学生对科学的兴趣和热爱，激发学生探索问题的求知欲，使学生在思考问题的过程中获得一系列的能力。此时教师适当地组织引导，确定探究的目标与方向，让学生充分发挥自己的观察力、想象力、思维力和创造力，积极主动地去探索蕴藏着的数学本质和规律。例如在讲《三角形的外角和》一课时，先让学生自己猜测、探究，学生们想出了测量、拼凑、平移、推理等多种方法验证自己的猜想。在整个探究过程中，教师引导学生观察、分析，在操作中发现规律，从而找出证明的方法。
2.3交流合作，共享探究成果。在新课程理念下，合作学习作为一种重要的学习方式越来越受到教师的重视，然而，并非小组围坐在一起，就意味着合作的开始。很多课堂上，因为孩子们缺乏合作的愿望和意识，合作流于形式，没有多少实效。所以，在教育教学中，教师应该努力为学生创设合作化的学习情境，为学生搭建合作意识形成的舞台，让学生在学习中学会合作，在合作中学会学习，得到发展。
合作学习是一种有效的学习方式。合作学习既有利于学生的主动参与，使每个学生都有实践操作与自我表现的机会，让每一个学生亦发表自己的见解的机会，也使学生养成听取同学意见的良好习惯，促进学生的相互启发，相互帮助，来解决学习中的各种问题，共同完成学习任务。
教师要成为学生学习的激励者和促进者。为此，要把学生的每次研究结果展示出来，让他们充分体验成功。尽管研究的成果有成功的，也有失败的，但是正因为有无数次的失败才会取得真正的成功。作为教师在学生的研究过程中要不断地鼓励学生，适时给予评价，使学生在宽松愉悦的研究氛围中进行探索。为学生的探究问题提供便利和发展的空间，放手让学生自主探究，使学生的探索精神和创新意识得到培养。
2.4探究反思，达成教学目标。学生在探究、交流过程中，无论是成功还是失败，都会有自己的体验，这种体验是别人无法代替的，学生在体验中感受，就会增强学生探究的兴趣。同时，在探究、交流过程中形成的科学知识和思维方式，最终需要通过学生的反思才能被牢固掌握。为此，应积极引导、启发学生进行思维过程的重新整理与总结，达到认识上的深化和认知结构的完善。在反思过程中不但可以发现新问题，而且还可以更加深入的进行探究或对问题的延伸。如在学习“平方差公式的几何解释”时，最后教师出示如下问题：
①本节课你学到了什么?有什么体会和启发?②本节课的问题解决主要采用了什么方法?还有别的方法吗?
通过上述问题的使用，学生阐述了自己的体会，如一个学生说：“这节课学到了用多种方法解决一个问题，今后我要对于同一个问题努力想出用多种方法来解决，通过今天的学习，对我也是一个启发，在遇到问题时要从多角度思考，想出多种解决问题的方法。”这是学生在探究中获得的探究体验，从学生的发言中可以看出，学生对探究有了兴趣，在以后的学习中有了自觉探究的欲望。
通过这个反思过程我们可以看出，学生的探究反思是把学生在探究中的体验上升到理性，达到了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标的实现。
总之，以创设情境、自主探究、交流合作、探究反思为主线的学习方式，充分体现了在问题情境中探索、在探索中交流、在交流中反思、在反思中创新的新的教学理念。
3.开展探究性学习的几点思考
3.1对课堂教学的思考。在新课程实施的课堂教学中，学生已不满足于以教师为中心的课堂教学格局，绝大多数学生希望课堂能以他们为主体，使课堂教学成为他们自主探究学习的过程。因此，我们的课堂教学不仅要使学生掌握一些基本的教学结论，更重要的是要让学生理解数学问题是怎样提出的，概念是如何是具体背景中形成的，结论是怎样探索和猜测到的，证明的思路和计算的技巧是怎样得到的。真正的课堂教学已不是学生配合、适应老师，而是老师要积极探求适合学生自主发展的教学方法。要树立“以人为本，主动发展”的教学理念，积极开展探究性学习，使教学课堂成为学生自主探究的学习过程。
3.2对新教材中“课题学习”教学的思考。教材是重要的课题资源，但不是唯一的课程资源。教学不只是课程的传递和执行，更是课程的创造与开发，教师应根据自身实际，创造性地使用教材。
义务教育《数学课程标准》的“实践与综合应用”领域，是《标准》的二个特色。这个领域反映了数学课程与教学改革的要求，沟通了生活中的数学与课堂上数学的联系，也提供了学生进行探究性学习的课程渠道。第三学段的“课题学习”与“数与代数”、“空间与图形”和“统计与概率”并列作为数学教学四大板块内容之二，足见这部分内容的重要性。“课题学习”使得代数、几何和统计与概率的内容以交织在一起的形式出现，给学生提供了一个综合运用数学知识的机会，有利于集中培养学生的创新精神和实践能力。“课题学习”强调了以“课题”为标志的探究性学习方式，使学生经历“问题情境——建立模型——求解——解释与应用”这样一个完整的数学学习过程，它是进行探究性学习的典型课程资源，在教学中应该引起高度重视。我们对“课题学习”的教学实践总结为以下程序：①进入问题情境；②实践体验；③解决问题；④表达与交流。
3.3对“接受性学习”与“探究性学习”关系的思考。新课程背景下的学习方式有创新，也有继承。我们改变的是过去过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，但不意味着要放弃接受性学习。接受性学习既可能是机械的，也可能是有意义的，而在有意义的接受性学习中学生要经过积极思考，才能在新旧知识之间建立非人为的联系，这个过程包含着探究的因素。以“听讲、记忆、模仿、练习”等为特征的接受性学习。其主要作用在于引导学生在可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，它并不必然导致学习过程的枯燥与机械。在中学数学教学中，有许多陈述性、事实性的知识运用接受性学习仍是更有效的方式。从平时的教学实际看，学生不可能一开始就能独立从事探究性学习，而是仍需要教师的大量指导，它的开展需要一个由“扶”到“放”的过程，对待二者的关系，要坚持唯物主义的辩证发展观，尽量从接受性学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生探究，有意义的接受性学习仍是学生学习的一种重要方式。