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【摘 要】阅读教学是初中语文教学的重要组成部分，是语文教学的中心环节。通过对学生阅读能力的培养，使学生对文学作品“能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”新课标下的语文阅读教学首要任务是转变观念，突出学生的主体地位，关注他们的情感体验，让他们在阅读中感受阅读的快乐，在自主探究学习里学会学习，学会生活。
【关键词】阅读；储备；感受；导游
《全日制义务教育语文课程标准》要求“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力”，通过阅读能力的培养，使学生对文学作品“能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”《课程标准》对阅读教学的建设性规范，将过去的文本主义的僵化的教条转变为充满主观能动性的人本主义方法论，这是一个质的飞跃。
现代阅读认为：阅读是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。阅读原本就是作者、文本、读者之间以读者为主体的多元化、多层面的交流互动的过程。在阅读的教学中，文本意义的建构应当由学生在充分能动的基础上自行完成，这才可能达成有效的教学目的。
基于此，我在自己的教学实践中对学生阅读主体的能动性发挥上进行了探索的尝试，现将部分心得总结如下：
1. 发源于原积 阅读课的准备不同于其它，狭义上理解是仅就一堂课的内容进行材料的收集与预习，而广义上看，学生在课内外所有的阅读行为，乃至其个人在校园内外日常生活经历中的点滴积累，都是一种准备――准确地说，是一种储备。
为了拓展他们关注社会的视野与深度，建议在以大量课外阅读为基础的“先期导入”工作之外，建议学生进行生活观察。无论任何事物，都可以进入“生活观察”的范围，而后必须进入周记的内容。
这两种“储备”手段的核心，就是必须以“真心、真身”去阅读与经历，并得出“真感受”，不论是随手记在报刊、杂志上的点滴心得，还是写在周记中的观察思索，只要是发自内心的“真话”，统统予以高度评价，以鼓励学生对这两项“储备”工作的热情。
2. 珍视学生独特感受 每个学生都有不同的生活经验；每个学生都有自己不同的个性气质；每个学生都有自己不同的情感差异。所以，阅读的感受和体验也就不同。纠正过去以往在阅读教学时重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向，刻意追求“标准答案”，强调理解一致性，正是《新课标》给我们提出的方向。
记得在一次交流课上，当一位同学介绍完一篇《一朵贪心的紫罗兰》时，同学们早就迫不急待，准备“登场亮相”了。
一个同学站起来，煞有介事地说：“我觉得这朵紫罗兰真是自找苦吃，放着有福不享，作什么玫瑰花，结果自己断送在一场暴雨中。”此位同学话音刚落，另一同学自信地站起来说，“我反对你的观点，我很欣赏这朵紫罗兰，她为了追求自己的目标，勇敢奋斗，在所不惜，虽然她的理想――变成一朵玫瑰花让她遍体鳞伤，她的美丽只是一个晚上，但我觉得她很满足。也许有些美丽只存在于一瞬间，但瞬间的美便是永恒。”言毕，教室里响起了一阵热烈的掌声，讨论声持续不断，有赞同的亦有反对的，转眼间，又一位女生站起来，声情并茂地说：“首先，作为个人，我很同情这朵自私的紫罗兰，”话还没说完，一个男生插了句：“此话怎讲？”其实，我用'自私'这个词毫不过分的，我想她和我们一样，有亲人，有朋友，花的世界也有真情存在的，她成全了自己，可她的亲人怎么办？言语之间便有些哽咽……在这40分钟的教室里，班级仿佛变成了一个人生大舞台，真心、真情、真投入，怎能不收获。
3. 作一个出色的导游 从某种角度而言，教学情感的力量远远超出知识本身，作为教师，要特别注重自己在教学过程中充当的角色，教师的任务不再是将知识倾倒完毕就算完事，他要在作品和学生之间建立起一种“对话”关系。有人说，一个优秀的语文教师应该象一个出色的导游，能带领学生去领略文本的处处美景。诚然，任何一个导游都不可能把自己对某一景物的想象强加于游者，而只有通过在精心造反好的角度和恰当的时机去诱发游者自己理解和想象，至于那想象是否和导游完全一样是并不重要的――只要游者能由此热爱这景物尊重这造化。
好的阅读课堂引导也如此，教师的导入和讲述能唤起学生的期待，继而通过驱遣学生自己想象，让他们将抽象的语言文学还原为具体的形体，将各自孤立、互不相联的细节、场景、人物等形象个体整合为相互链接、有机统一、有血有肉的生活画面，并领悟形象背后的意义。
萨特曾说：阅读是一种被引导的创造，学生在阅读过程中并非消极地接受、索取意义，而是积极主运地发现、建构甚至创造意义。而教师作为课堂阅读活动的组织者，既是学生阅读的引导者，也应该是阅读过程中的对话者。作为文本与学生的中介，不管其自身的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平比学生高出多少，都绝对不能去替代学生在阅读中的主体地位。
因此，在阅读课上，我在简短的导入正题之后，便放手让学生就他们各自的阅读体验去畅所欲言，而自己则隐退到他们的身后，除了在人生观、道德观、价值观上以正确的标尺对偶尔偏离的观点加以校正之外，更重视的是对学生多角度、有创意阅读的评价，对学生独特感受和体验的鼓励，对学生精彩发言的赞赏，以及对他们未能深入角度的提示。老师的话要言简意赅，当学生对自己的观点表述不全时，老师便要把握火侯，在不打断学生思路和语流的情况下，以简短明快，带暗示启示的语言予以追索；或以简短的鼓励性话语，如“说得好”“真棒”“听懂了”……或微笑，或点头的体态语言对他们的见的以应和鼓励；亦可以当他们发言的内容芜杂、重点不清时，作些概括，或提出要点，或补上几句，起到点晴作用当然一堂课难免也有“中场休息”的时候，此时，作为一名“导游”须急速调整思路，发挥幽默激起讨论的兴趣；或期待，或暗示，充分尊重学生作为阅读主体者的地位。
正如晓兵同学在其日记中写道：“七班的阅读交流课上得热火朝天，同学们踊跃地举手，每一只手都代表着一颗乐于分享的心。当一个同学发言时，其它同学就立即安静下来，聆听他一周阅读的结晶。他介绍着美文，并加以自己的感想，他的发言结束后，随之而来的不是教师的陈词总结，而是一场师生的大讨论，大家对文章提出自己的看法，每个人都有最大的自由空间，可以提出问题，表示赞许，甚至可以是激烈的批评，也没有人怪罪，只会为你提出了一种与众不同的观点，而对你刮目相待。在讨论中，受益最深的莫过于介绍文章的学生了，他在自身深入分析的基础上，再集各方精髓于一身，对作品的理解自然也更上一层楼了。老师在哪呢？当然不是被略在一边当旁边者了，老师也参加讨论，或点拔，或提示，或赞许，或提问，或颔首，她的笑容常常给回答者以信心，她时常比我们更加高明，但她从不以自己的权威让学生服从自己，40分钟很短，一场大讨论的结束仅仅标志着另一场讨论的开始……”
阅读交流课作为一种特殊的文学交流活动，要张显其“人性化”特征，将学生的审美情感呵护好了，它就会积淀在学生心里，并作为下一轮能动创造的“基煤”而起积极作用。
阅读教学在《新课标》的指导之下，我还仅只是潜尝而已，以上文字仅是不成熟之见，但此篇文章，我想源引学生的话作结：“你有一个思想，与别人交换后，你就有了两个思想。”同理，一篇好文章，与大家一同分享，你就会得到更多的感受，更多的体会，更多的想法，使你的感情丰富，使你的情感升华。阅读交流课不仅仅是扩展知识的窗口，更是我们的思想和情感的乐园。
【关键词】阅读；储备；感受；导游
《全日制义务教育语文课程标准》要求“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力”，通过阅读能力的培养，使学生对文学作品“能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”《课程标准》对阅读教学的建设性规范，将过去的文本主义的僵化的教条转变为充满主观能动性的人本主义方法论，这是一个质的飞跃。
现代阅读认为：阅读是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。阅读原本就是作者、文本、读者之间以读者为主体的多元化、多层面的交流互动的过程。在阅读的教学中，文本意义的建构应当由学生在充分能动的基础上自行完成，这才可能达成有效的教学目的。
基于此，我在自己的教学实践中对学生阅读主体的能动性发挥上进行了探索的尝试，现将部分心得总结如下：
1. 发源于原积 阅读课的准备不同于其它，狭义上理解是仅就一堂课的内容进行材料的收集与预习，而广义上看，学生在课内外所有的阅读行为，乃至其个人在校园内外日常生活经历中的点滴积累，都是一种准备――准确地说，是一种储备。
为了拓展他们关注社会的视野与深度，建议在以大量课外阅读为基础的“先期导入”工作之外，建议学生进行生活观察。无论任何事物，都可以进入“生活观察”的范围，而后必须进入周记的内容。
这两种“储备”手段的核心，就是必须以“真心、真身”去阅读与经历，并得出“真感受”，不论是随手记在报刊、杂志上的点滴心得，还是写在周记中的观察思索，只要是发自内心的“真话”，统统予以高度评价，以鼓励学生对这两项“储备”工作的热情。
2. 珍视学生独特感受 每个学生都有不同的生活经验；每个学生都有自己不同的个性气质；每个学生都有自己不同的情感差异。所以，阅读的感受和体验也就不同。纠正过去以往在阅读教学时重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向，刻意追求“标准答案”，强调理解一致性，正是《新课标》给我们提出的方向。
记得在一次交流课上，当一位同学介绍完一篇《一朵贪心的紫罗兰》时，同学们早就迫不急待，准备“登场亮相”了。
一个同学站起来，煞有介事地说：“我觉得这朵紫罗兰真是自找苦吃，放着有福不享，作什么玫瑰花，结果自己断送在一场暴雨中。”此位同学话音刚落，另一同学自信地站起来说，“我反对你的观点，我很欣赏这朵紫罗兰，她为了追求自己的目标，勇敢奋斗，在所不惜，虽然她的理想――变成一朵玫瑰花让她遍体鳞伤，她的美丽只是一个晚上，但我觉得她很满足。也许有些美丽只存在于一瞬间，但瞬间的美便是永恒。”言毕，教室里响起了一阵热烈的掌声，讨论声持续不断，有赞同的亦有反对的，转眼间，又一位女生站起来，声情并茂地说：“首先，作为个人，我很同情这朵自私的紫罗兰，”话还没说完，一个男生插了句：“此话怎讲？”其实，我用'自私'这个词毫不过分的，我想她和我们一样，有亲人，有朋友，花的世界也有真情存在的，她成全了自己，可她的亲人怎么办？言语之间便有些哽咽……在这40分钟的教室里，班级仿佛变成了一个人生大舞台，真心、真情、真投入，怎能不收获。
3. 作一个出色的导游 从某种角度而言，教学情感的力量远远超出知识本身，作为教师，要特别注重自己在教学过程中充当的角色，教师的任务不再是将知识倾倒完毕就算完事，他要在作品和学生之间建立起一种“对话”关系。有人说，一个优秀的语文教师应该象一个出色的导游，能带领学生去领略文本的处处美景。诚然，任何一个导游都不可能把自己对某一景物的想象强加于游者，而只有通过在精心造反好的角度和恰当的时机去诱发游者自己理解和想象，至于那想象是否和导游完全一样是并不重要的――只要游者能由此热爱这景物尊重这造化。
好的阅读课堂引导也如此，教师的导入和讲述能唤起学生的期待，继而通过驱遣学生自己想象，让他们将抽象的语言文学还原为具体的形体，将各自孤立、互不相联的细节、场景、人物等形象个体整合为相互链接、有机统一、有血有肉的生活画面，并领悟形象背后的意义。
萨特曾说：阅读是一种被引导的创造，学生在阅读过程中并非消极地接受、索取意义，而是积极主运地发现、建构甚至创造意义。而教师作为课堂阅读活动的组织者，既是学生阅读的引导者，也应该是阅读过程中的对话者。作为文本与学生的中介，不管其自身的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平比学生高出多少，都绝对不能去替代学生在阅读中的主体地位。
因此，在阅读课上，我在简短的导入正题之后，便放手让学生就他们各自的阅读体验去畅所欲言，而自己则隐退到他们的身后，除了在人生观、道德观、价值观上以正确的标尺对偶尔偏离的观点加以校正之外，更重视的是对学生多角度、有创意阅读的评价，对学生独特感受和体验的鼓励，对学生精彩发言的赞赏，以及对他们未能深入角度的提示。老师的话要言简意赅，当学生对自己的观点表述不全时，老师便要把握火侯，在不打断学生思路和语流的情况下，以简短明快，带暗示启示的语言予以追索；或以简短的鼓励性话语，如“说得好”“真棒”“听懂了”……或微笑，或点头的体态语言对他们的见的以应和鼓励；亦可以当他们发言的内容芜杂、重点不清时，作些概括，或提出要点，或补上几句，起到点晴作用当然一堂课难免也有“中场休息”的时候，此时，作为一名“导游”须急速调整思路，发挥幽默激起讨论的兴趣；或期待，或暗示，充分尊重学生作为阅读主体者的地位。
正如晓兵同学在其日记中写道：“七班的阅读交流课上得热火朝天，同学们踊跃地举手，每一只手都代表着一颗乐于分享的心。当一个同学发言时，其它同学就立即安静下来，聆听他一周阅读的结晶。他介绍着美文，并加以自己的感想，他的发言结束后，随之而来的不是教师的陈词总结，而是一场师生的大讨论，大家对文章提出自己的看法，每个人都有最大的自由空间，可以提出问题，表示赞许，甚至可以是激烈的批评，也没有人怪罪，只会为你提出了一种与众不同的观点，而对你刮目相待。在讨论中，受益最深的莫过于介绍文章的学生了，他在自身深入分析的基础上，再集各方精髓于一身，对作品的理解自然也更上一层楼了。老师在哪呢？当然不是被略在一边当旁边者了，老师也参加讨论，或点拔，或提示，或赞许，或提问，或颔首，她的笑容常常给回答者以信心，她时常比我们更加高明，但她从不以自己的权威让学生服从自己，40分钟很短，一场大讨论的结束仅仅标志着另一场讨论的开始……”
阅读交流课作为一种特殊的文学交流活动，要张显其“人性化”特征，将学生的审美情感呵护好了，它就会积淀在学生心里，并作为下一轮能动创造的“基煤”而起积极作用。
阅读教学在《新课标》的指导之下，我还仅只是潜尝而已，以上文字仅是不成熟之见，但此篇文章，我想源引学生的话作结：“你有一个思想，与别人交换后，你就有了两个思想。”同理，一篇好文章，与大家一同分享，你就会得到更多的感受，更多的体会，更多的想法，使你的感情丰富，使你的情感升华。阅读交流课不仅仅是扩展知识的窗口，更是我们的思想和情感的乐园。