论文部分内容阅读
摘 要 名著阅读是学生提升语文素养的重要途径之一，也是学生语文学习中不可或缺的组成部分。本文从试题形式、试题选材及能力考查点三方面出发，对成都市名著阅读试题命题进行了分析，发现了其命题正向着试题形式常规化、选材丰富化、能力考查综合化的方向发展。通过对成都市命题的深入分析，并结合全国各省市名著阅读试题的命题情况，本文提出了丰富试题考查形式、拓展试题开发空间、合理设置分值、注重深度阅读考查四方面的命题启示。
关键词 中考语文;名著阅读;命题走向;试卷分析
近年来随着整本书阅读的提倡，中考语文名著阅读命题也日益受到关注。在碎片化阅读严重、文学经典遭受冷遇的背景下，采用灵活、合理、有趣的考查方式更有利于促进学生进行真实的、有深度的名著阅读。然而，当前名著阅读的命题状况却不尽人意——命题存在试题设置点缀化、试题考查虚泛化等问题，亟须优化。通过对现行命题方式的分析和探讨，将给予名著阅读命题发展以启发，具有重要意义。本文以成都市近六年的命题变化为切口，结合全国各省市的命题情况，探寻名著阅读命题走向。
一、成都市名著阅读试题分析
通过整理和分析成都市近六年名著阅读试题的命题情况，从中可以发现其命题呈现出三个变化。
1.试题形式的常规化
首先是名著阅读试题形式的逐步丰富。本文把近六年成都市中考语文名著阅读试题的形式大致分为以下四类：填空题、选择类、简答题、选择分析题，如表1所示。
由表一可知，在近六年名著阅读试题形式中，填空题考查得较少，简答题、选择分析题是其主要的考查形式。2016-2020年的试题形式中，试题研制者不再采用填空题这一形式，尝试以选择题配合简答题的方式进行考查，出现了选择分析题的考查新形式。选择分析题结合了选择题和简答题两种试题形式的优点，在考查学生分析能力的基础上，要求学生“知其然也要知其所以然”。从中不免发现试题研制者在尝试通过试题形式的变化，使之尽量摆脱“浅阅读”[1]、功利化阅读的局限，对学生的名著阅读提出了更高的要求。
2.试题选材的丰富化
新课标明确指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。”[2]而在有限的试卷容量中，选择哪些名著篇目进行测试，选取经典名著哪一部分内容进行考查，都需要试题研制者认真思考。近六年成都市中考语文名著阅读试题一共考查了13部文学作品，古今中外皆有涉及。从作者国别来看，中国文学作品共涉及了7部，分别是《傅雷家书》《繁星·春水》《水浒传》《故乡》《朝花夕拾》《西游记》《艾青诗选》;外国作品共考查了6部，分别是《童年》《简·爱》《格列佛游记》《伊索寓言》《红星照耀中国》《昆虫记》。从文学作品的类别来看，选材丰富，涉及了书信、诗歌、小说、散文、寓言、纪实文学等不同的文体。
值得注意的是2018年成都市中考语文的第12题，这道题积极响应了新课标的要求：“语文课程评价要体现整体性和综合性，全面考察学生语文素养。”这道题将鲁迅先生的两部作品《故乡》和《朝花夕拾》有机结合起来，提出了“鲁迅最有可能是根据《朝花夕拾》中的哪位女性塑造出的‘杨二嫂’”这一问题。这样的试题设计不仅扩大了名著考查的容量，拓宽了试题命制的可能性，还巧妙地引导学生实现了从单篇学习到整本书阅读的跨越、从课堂内到课堂外的拓展性阅读，帮助学生逐步建立起纵向的阅读思维，丰富了学生的阅读体验。
3.能力考查的綜合化
通过名著阅读，引导学生从对文本表层内容的信息提取走向对文本深层次内涵的分析、理解、鉴赏[3]，实现对文本的深度阅读，提升学生的阅读能力。本文将名著阅读试题的能力考查范围大致划分为：文学识记能力、阅读理解能力、鉴赏评价能力三种。文学识记能力主要考查学生“读了什么”，是对作品体裁、主旨、主要人物等内容的记忆和识别。阅读理解能力主要围绕学生“读到了什么”进行考查，需要学生对作品进行整体的感知，梳理出作品的叙述脉络和故事情节，并在情节中把握人物的个性特征，初步感受作品主题，理解作品的内涵。鉴赏评价能力主要围绕学生“读懂了什么”进行考查。要求学生在把握作品基本内容的基础上，能够对作品的精彩词句进行赏析品味;能够认识作者的思想态度，并提出自己的看法;能够结合社会文化背景，全面理解作品内容，客观评价人物形象。近六年名著阅读能力考查点情况，如表2所示。
学生的文学识记能力是实现名著阅读考查的基础。而单一的文学识记能力显然已非名著阅读的考查重点。成都市名著阅读试题常常把文学识记能力与阅读理解能力、鉴赏评价能力结合在一起进行考查，提升考查的难度与深度。如2019年的第6题，试题研制者抓住《西游记》叙述中善用诗句这一特点，要求学生根据题干中的从《西游记》中摘录出的诗句概括出相应的故事情节，从而检测学生的文学识记能力和阅读概括能力。此外，由表2可知成都市名著阅读的考查重心正由基础识记能力逐步向鉴赏评价能力倾斜。在2016-2020年的试题中，均对学生的鉴赏评价能力进行了考查。这与新课标中倡导的“通过考察学生感受形象、体验情感、品味语言的领悟程度，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平”的阅读评价建议不谋而合。例如2020年的第7题，该题要求学生从四首艾青不同时期的诗歌中挑选出最适合《爱与痛的诗行——艾青诗选》的作品。这样不仅考查了学生对作家生平及经历的了解，还考查了学生对诗歌内容的理解和主旨的把握，并启发学生从线性角度系统体会诗人创作风格的变化。
二、名著阅读试题的命题启示
基于以上分析，结合全国各省市命题情况，笔者认为名著阅读试题命题还可以在以下几方面进行探索。
1.创新考查形式
目前名著阅读试题主要还是采用填空题、选择题、简答题的形式出现，试题形式较为单一。“走向宽阅读、真阅读和深阅读，是中学生阅读的必由之路。”[4]新颖灵活的考查形式不仅可以有效激发学生的阅读兴趣，还可以满足学生表达多样化阅读体验的需求。比如2019年江苏南京卷的第17题便采用了专题阅读报告提纲的形式对名著知识进行考查。并考虑到学生对考查新形式的陌生，把《儒林外史》和南京本土文化结合，为学生提供了一个答题范本。要求学生以此为例，从初中语文教科书重点推荐的12部名著中任选一部，撰写专题阅读报告提纲。在这种考查形式既给学生提供了个性化阅读体验表达的机会，又巧妙地考查了学生对名著故事情节、人物形象等知识的理解，还有利于锻炼学生的阅读思维，值得参考。 此外2018年辽宁大连卷利用人物档案卡片的形式，梳理名著的故事情节，分析人物形象，设计巧妙;2019年浙江宁波卷则用目录检索的形式，让学生回顾名著各回目的内容，考查名著的故事情节，引导学生培养良好的阅读习惯;2020年杭州卷采用名著与名家评论配对的形式，对名著内容、主旨、典型手法进行考查，提升学生的审美趣味。可见名著阅读试题的命制，完全可以打破固有的命题框架，以图文关联、趣味性强的形式，不断创新，不断丰富，来吸引学生的阅读注意。
2.拓展试题开发空间
叶圣陶先生说：“语文学习的起点在‘知’，而终点在‘行’。”[5]在试题开发的过程中，不妨将文学作品与学生个人成长、社会发展等内容紧密联系起来，实现阅读世界、自我世界及现实世界的有机结合，提升学生在阅读中反思自我、拥抱社会的能力。[6]2018年四川内江卷的第14题便将试题与社会生活结合在了一起，拉近了学生与名著的距离。在这道题中，试题研制者以阎连科作品《我与父辈》的腰封推荐词为例，要求学生从《昆虫记》《朝花夕拾》《水浒传》《傅雷家书》四部作品中任选一部，写一段腰封推荐词。该题巧妙地转换了学生的单纯读者身份，给学生制造了一个图书出版的社会情境。解答该题不仅需要学生充分了解作品内容，还需要学生站在图书出版者、读者的角度为图书设置腰封。这类型的题目，将学生带入了真实的社会情境中，新颖有趣，值得借鉴。再如2019年湖南长沙卷的第9题，该题从《水浒传》中梁山好汉喜欢“打抱不平”这一现象出发，延伸到了学生的价值判断和审美取向，富有教育价值。在初中生世界观、人生观、价值观塑造的关键时期，这类题的出现有利于学生辩证思维的形成和健全人格的培养。
3.提高试题赋分比重
分值的设置一定程度上反映了试题研制者对名著阅读的重视程度。特别是在教学实践中，教师、学生、家长容易陷入“考试至上主义”的陷阱。分数设置过低难以引起教师、学生的重视，设置过高会加大学生的学业负担。在2020年全国各地中考语文名著阅读试题中，天津卷、南京卷、杭州卷等地的名著阅读试题分值大约占到全卷总分值比例的6.7%;青海卷、内蒙古包头卷等地名著阅读试题分值仅占到了1.7%。由此看来，各地名著阅读试题分值设置的差异较大，对名著阅读的重视程度不一。教育要走向“素质化”“去应试化”，也就意味着名著阅读必须走向真实化、日常化。适当提升名著阅读试题的赋分比重，无疑可以推动“以考促读”目的的实现。
4.注重深度阅读考查
名著作为“整本书”中的精华，存在着“阅读情境的丰富性、阅读方法的多样性、思考角度的多元性”的特点[7]。在传统的名著阅读试题命制中，试题研制者常以作者、体裁、主旨等内容作为考查的重点。这样不易考查到学生的真实阅读水平，容易使名著阅读变得“功利化”“浅层化”。名著阅读试题的命制应着眼于学生的个性化、创新化阅读表达，检测学生的动态阅读能力。其次，试题研制应当注重名著之间的勾连，拓宽名著考查范围，引导学生搭建系统完整的阅读体系。阅读统编版语文课程教材，可以发现名著阅读的推荐书目与教材中的课文相呼应。比如学习完鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，该单元的名著阅读版块便推荐学生阅读《朝花夕拾》，前后内容的紧密衔接，可以帮助学生拓展阅读视野，进一步感受鲁迅先生的文风。在名著阅读试题的研制中，也可以加强課文与名著之间的勾连，实现课堂内外的有效衔接和融合，体现语文学习的“交互、渗透和整合”。[8]
参考文献
[1]王华薇.从“贫困”走向“丰盈”——破解浅阅读的教学探索[J].中学语文，2019（28）：14-16.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：23.
[3]李卫东.整本书阅读教学的几种偏向[J].中学语文教学，2018（01）：7-10.
[4]易睿.浅论中学生深阅读的意义与方法[J].中学语文，2020（24）：17-18.
[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：744.
[6]刘成章.“红色经典”阅读评价初探[J].语文知识，2016（07）：51-54.
[7]管贤强.创新学习任务单：整本书阅读教学的关键[J].语文建设，2017（05）：9-11.
[8]温儒敏.温儒敏论语文教育二集[M].北京：北京大学出版社，2012：18.
[作者通联：湖北大学文学院]
关键词 中考语文;名著阅读;命题走向;试卷分析
近年来随着整本书阅读的提倡，中考语文名著阅读命题也日益受到关注。在碎片化阅读严重、文学经典遭受冷遇的背景下，采用灵活、合理、有趣的考查方式更有利于促进学生进行真实的、有深度的名著阅读。然而，当前名著阅读的命题状况却不尽人意——命题存在试题设置点缀化、试题考查虚泛化等问题，亟须优化。通过对现行命题方式的分析和探讨，将给予名著阅读命题发展以启发，具有重要意义。本文以成都市近六年的命题变化为切口，结合全国各省市的命题情况，探寻名著阅读命题走向。
一、成都市名著阅读试题分析
通过整理和分析成都市近六年名著阅读试题的命题情况，从中可以发现其命题呈现出三个变化。
1.试题形式的常规化
首先是名著阅读试题形式的逐步丰富。本文把近六年成都市中考语文名著阅读试题的形式大致分为以下四类：填空题、选择类、简答题、选择分析题，如表1所示。
由表一可知，在近六年名著阅读试题形式中，填空题考查得较少，简答题、选择分析题是其主要的考查形式。2016-2020年的试题形式中，试题研制者不再采用填空题这一形式，尝试以选择题配合简答题的方式进行考查，出现了选择分析题的考查新形式。选择分析题结合了选择题和简答题两种试题形式的优点，在考查学生分析能力的基础上，要求学生“知其然也要知其所以然”。从中不免发现试题研制者在尝试通过试题形式的变化，使之尽量摆脱“浅阅读”[1]、功利化阅读的局限，对学生的名著阅读提出了更高的要求。
2.试题选材的丰富化
新课标明确指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。”[2]而在有限的试卷容量中，选择哪些名著篇目进行测试，选取经典名著哪一部分内容进行考查，都需要试题研制者认真思考。近六年成都市中考语文名著阅读试题一共考查了13部文学作品，古今中外皆有涉及。从作者国别来看，中国文学作品共涉及了7部，分别是《傅雷家书》《繁星·春水》《水浒传》《故乡》《朝花夕拾》《西游记》《艾青诗选》;外国作品共考查了6部，分别是《童年》《简·爱》《格列佛游记》《伊索寓言》《红星照耀中国》《昆虫记》。从文学作品的类别来看，选材丰富，涉及了书信、诗歌、小说、散文、寓言、纪实文学等不同的文体。
值得注意的是2018年成都市中考语文的第12题，这道题积极响应了新课标的要求：“语文课程评价要体现整体性和综合性，全面考察学生语文素养。”这道题将鲁迅先生的两部作品《故乡》和《朝花夕拾》有机结合起来，提出了“鲁迅最有可能是根据《朝花夕拾》中的哪位女性塑造出的‘杨二嫂’”这一问题。这样的试题设计不仅扩大了名著考查的容量，拓宽了试题命制的可能性，还巧妙地引导学生实现了从单篇学习到整本书阅读的跨越、从课堂内到课堂外的拓展性阅读，帮助学生逐步建立起纵向的阅读思维，丰富了学生的阅读体验。
3.能力考查的綜合化
通过名著阅读，引导学生从对文本表层内容的信息提取走向对文本深层次内涵的分析、理解、鉴赏[3]，实现对文本的深度阅读，提升学生的阅读能力。本文将名著阅读试题的能力考查范围大致划分为：文学识记能力、阅读理解能力、鉴赏评价能力三种。文学识记能力主要考查学生“读了什么”，是对作品体裁、主旨、主要人物等内容的记忆和识别。阅读理解能力主要围绕学生“读到了什么”进行考查，需要学生对作品进行整体的感知，梳理出作品的叙述脉络和故事情节，并在情节中把握人物的个性特征，初步感受作品主题，理解作品的内涵。鉴赏评价能力主要围绕学生“读懂了什么”进行考查。要求学生在把握作品基本内容的基础上，能够对作品的精彩词句进行赏析品味;能够认识作者的思想态度，并提出自己的看法;能够结合社会文化背景，全面理解作品内容，客观评价人物形象。近六年名著阅读能力考查点情况，如表2所示。
学生的文学识记能力是实现名著阅读考查的基础。而单一的文学识记能力显然已非名著阅读的考查重点。成都市名著阅读试题常常把文学识记能力与阅读理解能力、鉴赏评价能力结合在一起进行考查，提升考查的难度与深度。如2019年的第6题，试题研制者抓住《西游记》叙述中善用诗句这一特点，要求学生根据题干中的从《西游记》中摘录出的诗句概括出相应的故事情节，从而检测学生的文学识记能力和阅读概括能力。此外，由表2可知成都市名著阅读的考查重心正由基础识记能力逐步向鉴赏评价能力倾斜。在2016-2020年的试题中，均对学生的鉴赏评价能力进行了考查。这与新课标中倡导的“通过考察学生感受形象、体验情感、品味语言的领悟程度，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平”的阅读评价建议不谋而合。例如2020年的第7题，该题要求学生从四首艾青不同时期的诗歌中挑选出最适合《爱与痛的诗行——艾青诗选》的作品。这样不仅考查了学生对作家生平及经历的了解，还考查了学生对诗歌内容的理解和主旨的把握，并启发学生从线性角度系统体会诗人创作风格的变化。
二、名著阅读试题的命题启示
基于以上分析，结合全国各省市命题情况，笔者认为名著阅读试题命题还可以在以下几方面进行探索。
1.创新考查形式
目前名著阅读试题主要还是采用填空题、选择题、简答题的形式出现，试题形式较为单一。“走向宽阅读、真阅读和深阅读，是中学生阅读的必由之路。”[4]新颖灵活的考查形式不仅可以有效激发学生的阅读兴趣，还可以满足学生表达多样化阅读体验的需求。比如2019年江苏南京卷的第17题便采用了专题阅读报告提纲的形式对名著知识进行考查。并考虑到学生对考查新形式的陌生，把《儒林外史》和南京本土文化结合，为学生提供了一个答题范本。要求学生以此为例，从初中语文教科书重点推荐的12部名著中任选一部，撰写专题阅读报告提纲。在这种考查形式既给学生提供了个性化阅读体验表达的机会，又巧妙地考查了学生对名著故事情节、人物形象等知识的理解，还有利于锻炼学生的阅读思维，值得参考。 此外2018年辽宁大连卷利用人物档案卡片的形式，梳理名著的故事情节，分析人物形象，设计巧妙;2019年浙江宁波卷则用目录检索的形式，让学生回顾名著各回目的内容，考查名著的故事情节，引导学生培养良好的阅读习惯;2020年杭州卷采用名著与名家评论配对的形式，对名著内容、主旨、典型手法进行考查，提升学生的审美趣味。可见名著阅读试题的命制，完全可以打破固有的命题框架，以图文关联、趣味性强的形式，不断创新，不断丰富，来吸引学生的阅读注意。
2.拓展试题开发空间
叶圣陶先生说：“语文学习的起点在‘知’，而终点在‘行’。”[5]在试题开发的过程中，不妨将文学作品与学生个人成长、社会发展等内容紧密联系起来，实现阅读世界、自我世界及现实世界的有机结合，提升学生在阅读中反思自我、拥抱社会的能力。[6]2018年四川内江卷的第14题便将试题与社会生活结合在了一起，拉近了学生与名著的距离。在这道题中，试题研制者以阎连科作品《我与父辈》的腰封推荐词为例，要求学生从《昆虫记》《朝花夕拾》《水浒传》《傅雷家书》四部作品中任选一部，写一段腰封推荐词。该题巧妙地转换了学生的单纯读者身份，给学生制造了一个图书出版的社会情境。解答该题不仅需要学生充分了解作品内容，还需要学生站在图书出版者、读者的角度为图书设置腰封。这类型的题目，将学生带入了真实的社会情境中，新颖有趣，值得借鉴。再如2019年湖南长沙卷的第9题，该题从《水浒传》中梁山好汉喜欢“打抱不平”这一现象出发，延伸到了学生的价值判断和审美取向，富有教育价值。在初中生世界观、人生观、价值观塑造的关键时期，这类题的出现有利于学生辩证思维的形成和健全人格的培养。
3.提高试题赋分比重
分值的设置一定程度上反映了试题研制者对名著阅读的重视程度。特别是在教学实践中，教师、学生、家长容易陷入“考试至上主义”的陷阱。分数设置过低难以引起教师、学生的重视，设置过高会加大学生的学业负担。在2020年全国各地中考语文名著阅读试题中，天津卷、南京卷、杭州卷等地的名著阅读试题分值大约占到全卷总分值比例的6.7%;青海卷、内蒙古包头卷等地名著阅读试题分值仅占到了1.7%。由此看来，各地名著阅读试题分值设置的差异较大，对名著阅读的重视程度不一。教育要走向“素质化”“去应试化”，也就意味着名著阅读必须走向真实化、日常化。适当提升名著阅读试题的赋分比重，无疑可以推动“以考促读”目的的实现。
4.注重深度阅读考查
名著作为“整本书”中的精华，存在着“阅读情境的丰富性、阅读方法的多样性、思考角度的多元性”的特点[7]。在传统的名著阅读试题命制中，试题研制者常以作者、体裁、主旨等内容作为考查的重点。这样不易考查到学生的真实阅读水平，容易使名著阅读变得“功利化”“浅层化”。名著阅读试题的命制应着眼于学生的个性化、创新化阅读表达，检测学生的动态阅读能力。其次，试题研制应当注重名著之间的勾连，拓宽名著考查范围，引导学生搭建系统完整的阅读体系。阅读统编版语文课程教材，可以发现名著阅读的推荐书目与教材中的课文相呼应。比如学习完鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，该单元的名著阅读版块便推荐学生阅读《朝花夕拾》，前后内容的紧密衔接，可以帮助学生拓展阅读视野，进一步感受鲁迅先生的文风。在名著阅读试题的研制中，也可以加强課文与名著之间的勾连，实现课堂内外的有效衔接和融合，体现语文学习的“交互、渗透和整合”。[8]
参考文献
[1]王华薇.从“贫困”走向“丰盈”——破解浅阅读的教学探索[J].中学语文，2019（28）：14-16.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：23.
[3]李卫东.整本书阅读教学的几种偏向[J].中学语文教学，2018（01）：7-10.
[4]易睿.浅论中学生深阅读的意义与方法[J].中学语文，2020（24）：17-18.
[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：744.
[6]刘成章.“红色经典”阅读评价初探[J].语文知识，2016（07）：51-54.
[7]管贤强.创新学习任务单：整本书阅读教学的关键[J].语文建设，2017（05）：9-11.
[8]温儒敏.温儒敏论语文教育二集[M].北京：北京大学出版社，2012：18.
[作者通联：湖北大学文学院]