论文部分内容阅读
众所周知，中小学教师培训是教师职业生命不竭的源泉，是基础教育课程改革顺利推进的根本保证。遗憾的是，在当前的中小学教师培训中，仍存在着种种不尽如人意的问题，影响了教师培训工作的实效性。
一、中小学领导支持不够，教师参训的内在动机不强
近年来，全国有很多地方的中小学教师已达到了《中华人民共和国教师法》所规定的学历标准，因而不少人便认为“文凭到手，学历达标，这一辈子接受教育的任务就算完成了”。许多中小学领导和教师还没有树立终身教育的观念，主要表现在以下两个方面。
第一，中小学领导对教师参加培训支持不够。有些中小学领导认为，培训教师收获甚徽，且浪费时间并影响教学秩序，宁可直接招聘高学历、高职称的教师，也不愿花钱花时间把教师送出去进修。还有一些校长习惯上把教师培训看做是上级压下来的任务，不得已而为之。尤其是重点学校，往往能依靠自身优势，从其他学校把优秀教师“挖”过来，所以更轻视教师培训工作。概括起来，中小学领导对教师培训支持不够的表现主要有：(1)对要求参加培训的教师实行排朝。某些学校领导常常以经费紧张、教学任务繁重等为由，每期只安排极少数教师培训，其他教师等侯安排。(2)虽然迫于上级压力，允许教师利用部分上班时间去参加函授或培训学习，但教师所缺的课依然由本人补上，这无形中给教师施加了压力。不少教师在参加培训的同时还要兼顾备课、补课，身心的疲惫必然影响他们参加培训的效果。
第二，教师参训的内在动机不强。根据调查，大多数教师参加培训仅仅是为了“评职称，保岗位”，或者迫于学校领导的压力。只有为数不多的教师认识到培训是终身学习的需要或自身喜欢学习。
诚然，教师培训的目的应当是有效激发教师内在的学习动机和创造性，使教师通过培训成为一名主动的探索者、创造者，促进教师自身的全面、健康发展。但从目前状况看，我们的广大教师在培训时间、培训形式、培训内容等方面的选择上，基本上处于被动地位：教师参加培训的意愿多处于外部政策压力之下：教师能否参加培训要听从于任职学校的安排，而不少学校并不能保证学校选拔培训对象的完全公平、公正；培训内容和形式与教师的实际需要存在差距。
二、培训内容缺乏针对性。理论知识偏多
我国当前主流的教师专业发展模式依然是传统的，其有关政策的制定和发展计划的草拟，常常将教师自身的要求排除在外。在教育决策者和部分专家眼里，教师是先天不足的，不具备当前社会发展及教育改革所要求的素质，故需要由外来的专家设计理想教师的模型，然后根据理想型教师应当具备的知识或技能，来对这些教师进行培训和补救。中小学教师对培训的内容往往是没有自主选择权的。由于受传统教育的影响，不少地方的教师培训仍然定位于“按需施教”“缺什么补什么”“教什么学什么”，且所“教”、所“学”的大都是知识性的结论，缺少发展性知识的积累，对知识结构的优化重视不够。至于培养能力，也仅仅停留在运用所学知识来解答相关的问题和学习新知识这个层面上。这种做法，实际上是把培训的价值定位于知识本位上，把目标定位在培养“知识仓库型教师”上，因而也就只能满足于教师的全面达标。面对知识经济时代的到来，这种观念已经成为导致一些在职教师缺乏发展动力的原因之一。
另外，在目前的教师培训工作中往往过于注重可测可评的知识教育，而对于不易测评的素质培养，如能力的培养则重视不够。事实上，面对社会的发展变化，一个成熟的教师不仅需要扎实的基础知识和合理的知识结构，还需要与社会发展相适应的能力结构。能力结构的构成是多方面的，它既包括适应社会变革的能力，也包括开拓能力、创造能力。可在当前的教师培训工作中，对教师的能力结构的研究和培养往往是最薄弱的环节。
与此同时，教师培训的课程体系呈现单一学科纵深发展型特点。这种课程尽管有助于学员接受本专业系统的理论学习和严格的方法论训练，但缺点是“专而不博”，忽视了学科间日益密切的联系与沟通，使教师难以适应时代发展的需要。对于学科封闭性的缺陷，很多专家指出：偏狭的学科分类，一方面限制着知识向专业化和日益互相分割的方向发展：另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，会日益以学科内部的严格训练为借口，谋求巩固的学科的专业地位，从而服务于自己的利益。事实证明，教师培训课程如果不能伴随知识发展趋势而作出相应调整，培训的有效性也将大打折扣。
三、培训方式单一陈旧
目前的教师培训在倡导先进的教育理念的同时，却采用了与这些理念不符或是相悖的培训方式。例如，培训目的本是提倡“以学生为主体，尊重和发挥学生积极性”的教育理念，但培训者却仍然采用灌输式的教学方式；培训的内容是新课程改革的新理念，培训方式却是传统应试教育的一讲到底。这种表里不一的培训，不仅不能有效地转变教师观念，反而强化了教师原本错误的观念。
在调查中发现，教师培训中静态的、单向的培训方式占绝大多数。对成人来说，与他们亲身经历相距较远或对他们的教学实践帮助不大的培训方式，自然难以吸引他们。研究表明，不少教师学习理论后并不能保证自发、成功地运用于实践。知识是建构的，中小学教师总是根据自身的经验和原有的认识去理解理论的。事实上，任何理论之所以成为理论，都不免带有一定的抽象性，同教师面临的实际教育情景有一定的距离，故泛泛的理论教学，对教师的实际工作未必有指导作用，也难以引起教师对这种继续教育的兴趣。
四、培训院校的教师素质不高
《中华人民共和国教育法》规定：小学教师要有中师学历，初中教师应具备大专学历，高中教师应具备本科学历。而实际上，在珠江三角洲等经济发达地区，小学教师已基本大专化，中学教师本科化，且有一小部分教师正在向硕士学位迈进。在这样一种形势下，培训者的学历应该是什么标准呢?似乎至今仍无正式的文件规定。对参加课改的中小学教师，教育部要求“先培训，后上岗”“不培训，不上岗”，然而，对培训者本身却没有类似的明确要求。
有人说现在的培训是“培训者用最枯燥无味的语言告诉中小学教师怎样在课堂上避免枯燥无味地讲课；培训者用最不重视参与者主体地位的方法告诉中小学教师要重视学生的主体地位；从未有过中小学教育教学经验的人在告诉中小学教师怎样做好教师”。这的确在一定程度上反映了当前教师培训中的一大怪现象。中小学教师继续教育工程的全面启动及新课程改革的实施，对培训院校的教师素质提出了更高的要求。他们必须熟悉中小学教育教学规律，深谙课改精神，不仅能在理论上，更需要在实践上对中小学教师进行指导。这就要求培训者必须不断提高自己的综合素质，尤其要提高把理论转化为实践的能力。
实践证明，随着基础教育课程改革的不断推进，教师培训工作无论在内容、模式还是手段上，都需要进行相应的改革，以确保教师培训工作的高效运行。为此，建议采取以下对策：第一，加大各级有关部门对中小学教师教育培训方针政策、意义作用的宣传力度，提高中小学教师和领导的参训意识。第二，促进培训内容的民主化、专业化。例如可实行“菜单式”课程，即在教师专业化课程体系范围内，允许教师个性化地选择不同的培训内容。第三，打破单向讲授的传统培训模式，增加实践观摩、研讨反思、案例分析等参与互动式培训。第四，调整培训单位用人机制，提高培训者素质。如严格选拔培训者，形成能者上庸者下的淘汰机制；加强对培训者本身的培训，并为培训者营造良好的学习氛围；制定定期到中小学实践或指导的制度，促进培训者对中小学教育实践的研究。
(责编 子 君)
一、中小学领导支持不够，教师参训的内在动机不强
近年来，全国有很多地方的中小学教师已达到了《中华人民共和国教师法》所规定的学历标准，因而不少人便认为“文凭到手，学历达标，这一辈子接受教育的任务就算完成了”。许多中小学领导和教师还没有树立终身教育的观念，主要表现在以下两个方面。
第一，中小学领导对教师参加培训支持不够。有些中小学领导认为，培训教师收获甚徽，且浪费时间并影响教学秩序，宁可直接招聘高学历、高职称的教师，也不愿花钱花时间把教师送出去进修。还有一些校长习惯上把教师培训看做是上级压下来的任务，不得已而为之。尤其是重点学校，往往能依靠自身优势，从其他学校把优秀教师“挖”过来，所以更轻视教师培训工作。概括起来，中小学领导对教师培训支持不够的表现主要有：(1)对要求参加培训的教师实行排朝。某些学校领导常常以经费紧张、教学任务繁重等为由，每期只安排极少数教师培训，其他教师等侯安排。(2)虽然迫于上级压力，允许教师利用部分上班时间去参加函授或培训学习，但教师所缺的课依然由本人补上，这无形中给教师施加了压力。不少教师在参加培训的同时还要兼顾备课、补课，身心的疲惫必然影响他们参加培训的效果。
第二，教师参训的内在动机不强。根据调查，大多数教师参加培训仅仅是为了“评职称，保岗位”，或者迫于学校领导的压力。只有为数不多的教师认识到培训是终身学习的需要或自身喜欢学习。
诚然，教师培训的目的应当是有效激发教师内在的学习动机和创造性，使教师通过培训成为一名主动的探索者、创造者，促进教师自身的全面、健康发展。但从目前状况看，我们的广大教师在培训时间、培训形式、培训内容等方面的选择上，基本上处于被动地位：教师参加培训的意愿多处于外部政策压力之下：教师能否参加培训要听从于任职学校的安排，而不少学校并不能保证学校选拔培训对象的完全公平、公正；培训内容和形式与教师的实际需要存在差距。
二、培训内容缺乏针对性。理论知识偏多
我国当前主流的教师专业发展模式依然是传统的，其有关政策的制定和发展计划的草拟，常常将教师自身的要求排除在外。在教育决策者和部分专家眼里，教师是先天不足的，不具备当前社会发展及教育改革所要求的素质，故需要由外来的专家设计理想教师的模型，然后根据理想型教师应当具备的知识或技能，来对这些教师进行培训和补救。中小学教师对培训的内容往往是没有自主选择权的。由于受传统教育的影响，不少地方的教师培训仍然定位于“按需施教”“缺什么补什么”“教什么学什么”，且所“教”、所“学”的大都是知识性的结论，缺少发展性知识的积累，对知识结构的优化重视不够。至于培养能力，也仅仅停留在运用所学知识来解答相关的问题和学习新知识这个层面上。这种做法，实际上是把培训的价值定位于知识本位上，把目标定位在培养“知识仓库型教师”上，因而也就只能满足于教师的全面达标。面对知识经济时代的到来，这种观念已经成为导致一些在职教师缺乏发展动力的原因之一。
另外，在目前的教师培训工作中往往过于注重可测可评的知识教育，而对于不易测评的素质培养，如能力的培养则重视不够。事实上，面对社会的发展变化，一个成熟的教师不仅需要扎实的基础知识和合理的知识结构，还需要与社会发展相适应的能力结构。能力结构的构成是多方面的，它既包括适应社会变革的能力，也包括开拓能力、创造能力。可在当前的教师培训工作中，对教师的能力结构的研究和培养往往是最薄弱的环节。
与此同时，教师培训的课程体系呈现单一学科纵深发展型特点。这种课程尽管有助于学员接受本专业系统的理论学习和严格的方法论训练，但缺点是“专而不博”，忽视了学科间日益密切的联系与沟通，使教师难以适应时代发展的需要。对于学科封闭性的缺陷，很多专家指出：偏狭的学科分类，一方面限制着知识向专业化和日益互相分割的方向发展：另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，会日益以学科内部的严格训练为借口，谋求巩固的学科的专业地位，从而服务于自己的利益。事实证明，教师培训课程如果不能伴随知识发展趋势而作出相应调整，培训的有效性也将大打折扣。
三、培训方式单一陈旧
目前的教师培训在倡导先进的教育理念的同时，却采用了与这些理念不符或是相悖的培训方式。例如，培训目的本是提倡“以学生为主体，尊重和发挥学生积极性”的教育理念，但培训者却仍然采用灌输式的教学方式；培训的内容是新课程改革的新理念，培训方式却是传统应试教育的一讲到底。这种表里不一的培训，不仅不能有效地转变教师观念，反而强化了教师原本错误的观念。
在调查中发现，教师培训中静态的、单向的培训方式占绝大多数。对成人来说，与他们亲身经历相距较远或对他们的教学实践帮助不大的培训方式，自然难以吸引他们。研究表明，不少教师学习理论后并不能保证自发、成功地运用于实践。知识是建构的，中小学教师总是根据自身的经验和原有的认识去理解理论的。事实上，任何理论之所以成为理论，都不免带有一定的抽象性，同教师面临的实际教育情景有一定的距离，故泛泛的理论教学，对教师的实际工作未必有指导作用，也难以引起教师对这种继续教育的兴趣。
四、培训院校的教师素质不高
《中华人民共和国教育法》规定：小学教师要有中师学历，初中教师应具备大专学历，高中教师应具备本科学历。而实际上，在珠江三角洲等经济发达地区，小学教师已基本大专化，中学教师本科化，且有一小部分教师正在向硕士学位迈进。在这样一种形势下，培训者的学历应该是什么标准呢?似乎至今仍无正式的文件规定。对参加课改的中小学教师，教育部要求“先培训，后上岗”“不培训，不上岗”，然而，对培训者本身却没有类似的明确要求。
有人说现在的培训是“培训者用最枯燥无味的语言告诉中小学教师怎样在课堂上避免枯燥无味地讲课；培训者用最不重视参与者主体地位的方法告诉中小学教师要重视学生的主体地位；从未有过中小学教育教学经验的人在告诉中小学教师怎样做好教师”。这的确在一定程度上反映了当前教师培训中的一大怪现象。中小学教师继续教育工程的全面启动及新课程改革的实施，对培训院校的教师素质提出了更高的要求。他们必须熟悉中小学教育教学规律，深谙课改精神，不仅能在理论上，更需要在实践上对中小学教师进行指导。这就要求培训者必须不断提高自己的综合素质，尤其要提高把理论转化为实践的能力。
实践证明，随着基础教育课程改革的不断推进，教师培训工作无论在内容、模式还是手段上，都需要进行相应的改革，以确保教师培训工作的高效运行。为此，建议采取以下对策：第一，加大各级有关部门对中小学教师教育培训方针政策、意义作用的宣传力度，提高中小学教师和领导的参训意识。第二，促进培训内容的民主化、专业化。例如可实行“菜单式”课程，即在教师专业化课程体系范围内，允许教师个性化地选择不同的培训内容。第三，打破单向讲授的传统培训模式，增加实践观摩、研讨反思、案例分析等参与互动式培训。第四，调整培训单位用人机制，提高培训者素质。如严格选拔培训者，形成能者上庸者下的淘汰机制；加强对培训者本身的培训，并为培训者营造良好的学习氛围；制定定期到中小学实践或指导的制度，促进培训者对中小学教育实践的研究。
(责编 子 君)