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[摘 要]在学生思维“短路”时，优化方法时、构建行知时，教师要善于把握时机，适当的点拔、点醒、点化学生，激活学生的数学思维，从而提高教学质量。
[关键词]点拨；思维；时机；点醒；点化
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0088-01
在以“学为中心”的课堂中，教师应充分发挥引导者的作用，凸显学生的主体地位。教师在学生遇到学生困难时，恰当地给予点拨，使学生能在轻松、愉悦的氛围中学习数学，从而提高数学课堂教学质量。
一、在学生思维“短路”时，适时点醒
生本课堂提倡让学生自主进行探究，但学生在自主探究的过程中难免会思维“短路”，因此，教师需要随时关注课堂动向，适时“点醒”学生。“点醒”不意味着全盘托出，而是科学、合理地启发，使学生能够通过提示把握思维线索，通过提问触发思考，从而准确把握思维行进的方向。
例如，教学“圆的面积”时，教师给出一道思考题（如下图） 。
学生基于以往的解题经验，普遍认为条件不足，无法计算。此时，教师提问：“如果知道半径，就能套公式计算出圆的面积，但是要计算圆的面积，一定要知道半径吗？请大家注意观察，在这道题中，圆的面积与小正方形的面积之间有怎样的联系？”学生顺着教师的思路进行思考，得到：正方形的面积是“边长×边长”，而正方形的边长刚好是圆的半径，因此可得出r2=8（平方厘米），因此，圆的面积为3.14×8=25.12（平方厘米）。学生思路清晰，分析得也很合理，教师再进一步追问：“解完这道题之后，相信大家都有所收获，对于计算圆的面积，你们有什么新的想法？”学生说：“不一定要知道半径的长度，应该灵活运用圆的面积公式中的相关因素。”
以上教学案例中，教师在学生思维“短路”时，适当“点醒”学生，既清扫了学生的思维障碍，让学生摆脱思维的禁锢，同时也有效拓宽了学生的视野。
二、在学生优化方法时——有效点拨
生本课堂关注的是引导学生在不同的问题情境中找出解决的办法，并选择最佳的方法。在课堂中，当学生有对解题方法进行优化的意识，却不能解释优化的原因时，教师的有效点拨能为学生燃起思维的“明灯”。
例如，教学“平均数”时，当学生已经掌握了求平均数的方法之后，教师可对教材中的题目进行改编。教师要求学生以最快的速度将三个笔筒中数量不同的铅笔平均分。学生发现，三个笔筒中的铅笔数量差距不大，可使用以少补多的方式快速分好笔筒中的笔。此时，教师又增加了两个笔筒，并打乱学生原先分好的铅笔，使五个笔筒中的铅笔数量相差较大，学生发现之前的方法并不适用，于是选择求和平分这一计算方式。“为什么在第二种情况中大家会选择另外一种求平均数的方式呢？这两种求平均数的方法，分别适用于何种情况？”
以上教学案例中，教师的巧妙点拨，使学生总结出两种方法的具体使用情况，加深了学生对知识的理解。
三、在学生构建新知时——必要点化
小学生受年龄特征以及认知水平的影响，在具体的学习过程中，不能全面地把握新知，难以透过表象发现知识的本质。教师应当在学生的新知构建处进行必要的点化，引导学生将零散的知识点连接成串，集串成面，由此形成稳定的知识结构。
例如，教学“倍的认识”时，教师可将教学分为四个层面：认知、理解、抽象与设计。在认知层面的数学活动中，教师可通过图形先引导学生对“倍”的概念进行初步的感知（因为学生认知结构存在缺陷，理解的角度具有一定的局限性，所以對倍数的理解只停留在表层）。在接下来理解的活动中，教师再设计相应的题组练习，以动态的方式突显“倍”的特征，使学生可以透过其中引发更深层次的思考“蓝花的朵数为2朵，为什么说黄花是蓝花朵数的2倍，红花是蓝花朵数的4倍？”“如果此时再增加2朵蓝花，它们之间的倍数是否会发生改变？为什么？那么此时红花又是蓝花的几倍呢？”
以上教学案例中，教师的必要“点化”如同一盏明灯，帮助学生指明了探究的方向，是对学生认知结构的有效完善，极大地促进了学生对“倍”的相关内容的理解。
总之，教师应将课堂的主体地位还给学生，使学生成为问题的发现者、提出者以及探究者，这就意味着，教师应根据学情适时调整教学方式与节奏，在恰当的时机给予学生适当的点拨和启发，使学生在和谐的课堂氛围中，激活数学思维，提升数学素养。
（责编 韦 迪）
[关键词]点拨；思维；时机；点醒；点化
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0088-01
在以“学为中心”的课堂中，教师应充分发挥引导者的作用，凸显学生的主体地位。教师在学生遇到学生困难时，恰当地给予点拨，使学生能在轻松、愉悦的氛围中学习数学，从而提高数学课堂教学质量。
一、在学生思维“短路”时，适时点醒
生本课堂提倡让学生自主进行探究，但学生在自主探究的过程中难免会思维“短路”，因此，教师需要随时关注课堂动向，适时“点醒”学生。“点醒”不意味着全盘托出，而是科学、合理地启发，使学生能够通过提示把握思维线索，通过提问触发思考，从而准确把握思维行进的方向。
例如，教学“圆的面积”时，教师给出一道思考题（如下图） 。
学生基于以往的解题经验，普遍认为条件不足，无法计算。此时，教师提问：“如果知道半径，就能套公式计算出圆的面积，但是要计算圆的面积，一定要知道半径吗？请大家注意观察，在这道题中，圆的面积与小正方形的面积之间有怎样的联系？”学生顺着教师的思路进行思考，得到：正方形的面积是“边长×边长”，而正方形的边长刚好是圆的半径，因此可得出r2=8（平方厘米），因此，圆的面积为3.14×8=25.12（平方厘米）。学生思路清晰，分析得也很合理，教师再进一步追问：“解完这道题之后，相信大家都有所收获，对于计算圆的面积，你们有什么新的想法？”学生说：“不一定要知道半径的长度，应该灵活运用圆的面积公式中的相关因素。”
以上教学案例中，教师在学生思维“短路”时，适当“点醒”学生，既清扫了学生的思维障碍，让学生摆脱思维的禁锢，同时也有效拓宽了学生的视野。
二、在学生优化方法时——有效点拨
生本课堂关注的是引导学生在不同的问题情境中找出解决的办法，并选择最佳的方法。在课堂中，当学生有对解题方法进行优化的意识，却不能解释优化的原因时，教师的有效点拨能为学生燃起思维的“明灯”。
例如，教学“平均数”时，当学生已经掌握了求平均数的方法之后，教师可对教材中的题目进行改编。教师要求学生以最快的速度将三个笔筒中数量不同的铅笔平均分。学生发现，三个笔筒中的铅笔数量差距不大，可使用以少补多的方式快速分好笔筒中的笔。此时，教师又增加了两个笔筒，并打乱学生原先分好的铅笔，使五个笔筒中的铅笔数量相差较大，学生发现之前的方法并不适用，于是选择求和平分这一计算方式。“为什么在第二种情况中大家会选择另外一种求平均数的方式呢？这两种求平均数的方法，分别适用于何种情况？”
以上教学案例中，教师的巧妙点拨，使学生总结出两种方法的具体使用情况，加深了学生对知识的理解。
三、在学生构建新知时——必要点化
小学生受年龄特征以及认知水平的影响，在具体的学习过程中，不能全面地把握新知，难以透过表象发现知识的本质。教师应当在学生的新知构建处进行必要的点化，引导学生将零散的知识点连接成串，集串成面，由此形成稳定的知识结构。
例如，教学“倍的认识”时，教师可将教学分为四个层面：认知、理解、抽象与设计。在认知层面的数学活动中，教师可通过图形先引导学生对“倍”的概念进行初步的感知（因为学生认知结构存在缺陷，理解的角度具有一定的局限性，所以對倍数的理解只停留在表层）。在接下来理解的活动中，教师再设计相应的题组练习，以动态的方式突显“倍”的特征，使学生可以透过其中引发更深层次的思考“蓝花的朵数为2朵，为什么说黄花是蓝花朵数的2倍，红花是蓝花朵数的4倍？”“如果此时再增加2朵蓝花，它们之间的倍数是否会发生改变？为什么？那么此时红花又是蓝花的几倍呢？”
以上教学案例中，教师的必要“点化”如同一盏明灯，帮助学生指明了探究的方向，是对学生认知结构的有效完善，极大地促进了学生对“倍”的相关内容的理解。
总之，教师应将课堂的主体地位还给学生，使学生成为问题的发现者、提出者以及探究者，这就意味着，教师应根据学情适时调整教学方式与节奏，在恰当的时机给予学生适当的点拨和启发，使学生在和谐的课堂氛围中，激活数学思维，提升数学素养。
（责编 韦 迪）