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【摘要】本文以外研版英语八年级上册Module 7 Unit 2“She was thinking about her cat.”阅读课教学为例，探讨如何在初中英语阅读教学中，针对读前、读中、读后三个阶段进行教学情境创设，带领学生走进语篇、深入语篇，走出语篇，完成整个阅读过程，引导学生对语言知识进行归纳总结和迁移运用，引发学生的高阶思维，达到深度学习，从而培养学生的英语学科核心素养。
【关键词】情境创设 深度学习 初中英语 阅读教学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）05-0064-04
阅读教学作为中学英语课堂教学的重要组成部分，旨在培养学生的语篇阅读能力、语篇理解能力和语言运用能力。《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出：义务教育阶段英语课程的目的是激发和培养学生的学习兴趣，发展自主学习的能力，形成有效的学习策略;使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能，建立初步的语感，获得初步运用英语的能力;开发智力，培养观察、记忆、思维、想象和创造能力;了解文化差异，培养爱国主义精神，增强全球意识，为继续学习并运用英语打好基础。
一、初中英语阅读教学中存在的问题
在实际教学中，教师经常忽视英语阅读教学的特点，或片面强调文本内容的学习而忽视文本相关知识的融合，或只强化语篇朗读训练而忽视学生英语思维能力的培养，或只注重语言知识的口头机械操练而忽视语言运用能力的培养。而且在整个阅读教学过程中，教师习惯于以教学大纲为纲，以课本为本，按照教材安排的内容和顺序照本宣科进行教学，基本很少创设与教材不同的教学情境，学生多以被动接受式学习为主，这就导致学生对语言的建构只是机械的、囫囵吞枣的，无法真正形成自己的语言表达体系。这种做法使初中英语阅读课变得枯燥无味，毫无乐趣可言，教师教得精疲力竭，学生却收获寥寥。基于此，创设有效的教学情境，促进学生深度学习就显得尤为重要。
二、深度学习下情境创设的理论依据
深度学习是一种基于教学情境的学习，是一种提升学生能力和素养的学习，是与目前提倡的核心素养紧密相关的一种学习。它是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。深度学习倡导应用、分析、评价、创造这四个较高级的认知层次，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。
从建构主义和认知论的角度来看，深度学习与课堂情境教学之间有着密切的关联。因为情境创设就是指在教学过程中为了达到既定的教学目标，从教学需要和教材出发、引入、制造或创设与教学内容相适应的具体情境或气氛，活化所教语言知识，以激起学生热烈的情绪，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解学习内容，在提升英语课堂魅力的同时，调动学生的非智力因素参与学习。良好的情境创设能促进学生主动思考、积极参与活动，并对所学内容产生浓厚的兴趣;能让学生最快到达作者的思想境界，与作者进行心与心的接触、交流;能透过情境，使学生的心境与文境融合，使英语学习成为真实情境中的深度学习。
深度学习所提倡的教学路径是：情境—问题—探究—结论。教师通过创设情境能够改善学生的认知结构：情境引出问题，问题引导探究，探究促成真知，把知识问题化、把问题情境化，将问题融合到情境之中，让学生在情境中思考问题，在思考问题中掌握知识，不但充分调动了学生的积极性和主动性，还培养了学生的思维和解决问题的能力，极大地提升了学生的英语学科核心素养，让学生拥有积极的情感体验、学会“用英语做事”，让英语课堂从“注重结果”向“重视体验过程”转变。
三、情境在初中英语阅读教学中的应用
笔者以外研版英语八年级上册Module 7 Unit 2“She was thinking about her cat.”的阅读课教学为依托，把英语阅读教学的过程分为三个阶段：读前阶段（Pre-reading）、读中阶段（While-reading）和读后阶段（Post-reading），探讨如何在初中英语阅读教学中针对读前、读中、读后三个阶段进行教学情境创设，促进学生深度学习。
（一）读前——创设阅读情境，激发学习兴趣，带领学生走进语篇
愛因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”因此，创设有效情境的第一个原则就是“激趣”，学生对学习活动的兴趣是决定他们对活动投入程度和活动效果的重要因素，当他们对学习活动感兴趣时，他们则兴致勃勃，全身心投入，即使充满困难和挑战，他们也甘之如饴;反之，若缺乏兴趣的引领，再好的活动形式也难以取得预期的教学效果。
1.游戏式导入：教师创设贴近教学内容的热身环节，旨在营造一个轻松的课堂气氛，为接下来的阅读教学打下基础。课例中，教师设计了一个Guessing Game，通过游戏活跃课堂气氛，调动学生的积极性，以旧带新，既复习了Unit 1的语法过去进行时，又引出了Unit 2的话题。
〔教学片段一〕
T：First，let’s play a game. Look at me and guess. What am I doing？
Ss：You are reading.
T：Well done. Last night，at 9 o’clock，different people were doing different things. Look！What was Lily doing at 9 o’clock last night？（展示图1）
Ss：She was doing some housework. T：What was Daming doing at 9 o’clock last night？（展示图2）
Ss：He was playing computer games.
T：What were you doing at 9 o’clock last night？
S1：I was playing the piano.
S2：I was doing my homework.
T：What was Kiki doing at 9 o’clock last night？Look at the picture and guess.
Ss：She was watching a movie.
T：Yes I was watching a movie at 9 o’clock last night. Now please enjoy the movie and answer the question：What’s the name of the movie？（展示电影宣传片）
2.头脑风暴式导入：教师创设良好的阅读情境。头脑风暴能激活学生原有的背景知识，帮助学生发散思维，克服阅读中的阅读障碍和难点，引导学生自主解决问题，充分体现学生的主体性，教师应充分预设学生可能给出的答案，以便做出适当的指导。课例中，教师通过让学生观看《爱丽丝漫游奇境记》的广告宣传片，针对影片让学生进行头脑风暴，回答以下问题：Who wrote the story？When and where did he write it？What’s the story about？完成思维导图如下。
3.预测式导入：教师利用课文插图创设预测情境。预测机制在阅读中起着非常重要的作用，它不仅能帮助学生准确地把握焦点，培养其逻辑思维和判断能力，还能极大地激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读效果。课例中，教师利用两幅兔子的图片，让学生细心观察找出两只兔子的不同之处，设置悬念，勾起学生对文本的好奇之心，启发学生对文章内容进行预测，并在实际的阅读当中验证自己的猜测，学生在验证的过程中不仅掌握了构建故事的方法，还进一步提高了阅读能力。
〔教学片段二〕
T：Boys and girls，what’s this？（展示图4）
Ss：It’s a rabbit.
T：What about this one？（展示图5）
Ss：It’s a rabbit，too.
T：Rabbit B can walk with two back legs. Rabbit A can walk with four legs. Can you find any other differences？
S1：Rabbit B wears clothes with pockets，but Rabbit A doesn’t wear clothes.
S2：Rabbit B has a watch，but Rabbit A doesn’t have a watch.
S3：Rabbit B can speak，but Rabbit A can’t speak.
T：Your answers are so great. So the Rabbit B is very…
Ss：strange.
T：If you see a strange rabbit like this，what will you do？
S1：I will play with it.
S2：I will talk to it.
S2：I will take a photo of it.
T：I like your answers. I know a girl. Her name is Alice. One day，she met this rabbit. What will happen between Alice and the rabbit？Can you guess？
S1：She will catch it.
S2：She will follow it.
激發兴趣的目的是为课堂教学提供一个良好的情绪环境，唤起学生的求知欲。英国教育家洛克说过：“儿童学习任何事情的最合适时机是当他们兴致高、心里想做的时候。”说明学生阅读期待心境的营造有赖于教师阅读情境的创设，好的阅读情境的创设以学生自身的感受为主，把阅读的主动权、阅读的思维空间还给学生。
（二）读中——创设问题情境，提挈全文，带领学生深入语篇
“思维是从问题、惊讶开始的。”“问题”是激发学生思维的驱动力，教师精心设计问题是启发学生积极思考的关键。在整体感知课文阶段，教师不是把教材呆板地展示给学生或做展示式解说，而应充分运用教材中的情境、情趣、情理作诱发物，创设曲折的、立体的和启发诱导的思维空间，让教材进入学生心弦，让学生生疑，让学生在情境中发现问题并提出问题，从而有效激发学生的探究意识。
读中阶段还应加强对学生阅读策略的指导。Mackey曾列出扫读、预测、猜词、利用语篇标志等19种阅读技巧和策略。实际阅读教学中，教师应利用教材中不同体裁的阅读材料，采用不同的阅读策略，有效指导学生进行相应的阅读训练，比如略读、跳读、精读、研读等。
本单元是《爱丽丝漫游奇境记》童话故事，课上教师通过指导学生进行略读、跳读、细读，辅以适当的小组合作学习，让学生厘清故事的发生顺序，再配以一些思考问题，组织学生讨论，引导其抓住主题，对其进行情感教育。 Skimming（粗读或略读），这一步骤是为掌握文章大意而进行的阅读，要求学生读后找出文章的大意（main idea）、主题句（topic sentence），概括文章的标题（title），并注意文章的关键词、过渡词等。此环节要提醒学生不要逐词逐句地看课文，要讲究速度，在最短时间内找到问题的答案。课例中，教师让学生快速阅读全文，运用Skimming阅读策略理解文章大意，厘清故事顺序。同时，带领学生学习新单词，为精读做好准备。
Scanning（跳读），这是一种为寻求特定细节，放弃大部分无关内容，只注意某一点或几点的阅读方式。此环节要求学生根据教师准备的几个信息问题抓住重点进行跳跃式阅读，找出问题的主要信息。这些问题一般围绕when，where，what，why，who等提问，目的是训练学生的主要阅读能力，形成“独立阅读，合作交流，个性构建”的阅读教学模式，要求学生在初读的基础上，各自独立完成精读任务，然后与同桌或同组同学合作，解决疑难点，再对文章的内容构建自己的观点。
课例中，教师带领学生逐段阅读，通过完成第一段的判断句子正误题、第二段的连线题、第三段的回答问题，让学生一边阅读一边画出原文原句，获取关键信息，掌握故事内容，理解文章细节，同时在各段学习结束后，向学生抛出一个深层次的问题，发散学生的思维，促进学生的深度思考，实现师生的深度对话，体现深层阅读。
〔教学片段三〕
T：What was her sister doing？
Ss：She was reading a book.
T：What was Alice doing？
Ss：She had nothing to do.
T：Yes. Then she looked around her. What did she see then？
Ss：She saw a white rabbit with pink eyes running by.
T：Yes. What did Alice think of the rabbit？（深度提问）
S1：…
S2：…
T：When Alice saw a white rabbit with pink eyes，how did she feel？
Ss：There was nothing strange about that.
T：When Alice heard the rabbit say，how did she feel？
Ss：It was not strange.
T：When the rabbit took a watch out of the pocket and looked at it，how did she feel？
Ss：She felt very strange.
T：What did she do then？
Ss：She got up and ran across the field after it.
T：Yes. What kind of person is Alice？（深度提问）Can you share with me？
S1：...
S2：...
以上这些由浅入深的问题，带领学生一层一层透彻分析文本，促进学生对阅读文本的深度理解，引发学生的高阶思维，充分挖掘学生的深度思维能力，促进学生的深度思考，培养学生的语言运用能力和思维品质，从而提高阅读教学的实效，在这个深层阅读的过程中，教师不断地引导学生体验阅读过程，享受阅读乐趣。
Intensive reading（细读），即仔细地进行阅读，以便掌握全文內容及语言特点等。此环节要求学生明确文章结构，找出语法难点，学习重点词语，进一步吸收新的词语知识、语法知识和文化知识。教师也可以在读后让学生自己提出问题，包括不明白的单词、短语、句子结构、语法等。课例中，教师通过让学生厘清故事的发生顺序，掌握故事中的时间顺序词，如One day，Suddenly，Next，Then，Finally等。教师还通过讲述故事，让学生明白在描述故事时，什么时候使用一般过去式，什么时候使用过去进行时。
当然，在阅读的读中阶段，学生是学习的主体，教师要多让学生去想、去讨论、去钻研。教师的作用是引导学生顺利地完成阅读任务，训练学生掌握基本的阅读技能，提高阅读速度，提升阅读能力，养成良好的阅读习惯。
（三）读后——创设迁移情境，举一反三，带领学生走出语篇
读后阶段既可以检测前两个阶段的教学效果，了解学生对阅读材料的理解程度，又可以帮助学生熟悉新语言项目的口头和书面形式，结合视觉、听觉和口头表达，使学生初步形成新的语言习惯。此环节主要是围绕阅读材料巩固知识，让学生通过各种活动进行知识的内化、迁移，从而掌握英语知识的技能，陶冶情操，拓宽视野，丰富生活经历，发展思维能力，提高语言实际运用能力。所以教师要善于根据阅读材料进行拓展延伸，指导学生将课文情境中获得的知识、技能等正确有效地迁移运用到课外，培养学生举一反三、学以致用的能力，实现真正意义上的深层阅读。
课例中，为了进一步深化学生的阅读理解，提高学生的阅读能力，教师根据学生的学习能力设计了故事复述和故事续写两个读后活动，并对学生进行积极的情感教育。
1.故事复述
故事复述的方法是让学生在理解课文的基础上，把阅读内容加以整理，有重点、有条理、有感情地叙述出来，融理解、记忆、表达于一体。本课中教师主要让学生根据所提供的图片和一些关键词汇，两人一组进行故事复述，巩固所学知识，体现小组合作。 2.故事续写
故事续写是让学生发挥想象续写故事情节。学生的想象是教育最好的起点，情境激发了学生的想象，而学生的想象又丰富了情境，学生的想象越丰富，他们对课文的理解就会越深刻，这更有助于他们进入故事的情境，能够最大限度地提高续写的效率和质量。课例中，教师遵循“一千个读者有一千个哈姆雷特”的原则，不千篇一律地要求学生，尊重学生的理解和想象，正确引导他们产生自己的情感，续写故事，表达自己的感受，拓展所学知识。
3.情感教育
在英语阅读教学中，培养和提高学生的阅读能力固然重要，以故事中的情感为切入点对学生进行情感教育同样重要。每一个故事都有一个要表达的内涵和道理，那么这些内容正好可以作为情感教育的有效素材，不仅拓宽了学生的知识面，还能够帮助学生树立正确的价值观，促进学生健康成长。
课例中，教师通过故事的学习，引导学生归纳每段的段意，让学生了解Alice的情感变化，鼓励学生勇敢面对困难，对新鲜事物保有好奇之心。如：
归根结底，情境创设的最终目标是为教学目标服务、为学生的学习服务。我们倡导标新立异，但不能华而不实;我们倡导创新使用教材，但不能脱离教材;我们倡导形式多样，但不能哗众取宠;我们倡导丰富多彩，但不能喧宾夺主。
学生应依托真实的语境学习语言，并在真实的语境中运用语言，从而掌握所学语言。根据教和学的需求，教师要因地制宜，创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，有效推进英语教学。贴近学生实际生活的情境能够激发学生的参与热情，让学生有话可说，辅以批判性和真实性的教学情境，引导学生深入探索教学中的问题。“情”和“境”在英语阅读教学中应该是和谐统一的，情以激趣，境以辅学，这种教学模式为学生提供了宽松的学习氛围和真实的语言环境，实现教师、学生与学习内容的情感互动和交流，可以有效地增強学生学习的自主性，培养学生的创新思维能力和知识运用能力，帮助学生从简单学习达到深度学习，使学生对知识的理解逐步从“知道”走向“懂得”。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012
[2]钱林艳.小学英语教学中情景创设的若干问题[J].中小学外语教学（小学篇），2010（4）
[3]吕旦.例谈小学英语课堂教学有效情景的创设[J].中小学外语教学（小学篇），2013（10）
[4]杨阳.小学英语课堂情景创设问题与对策[J].中小学外语教学（小学篇），2014（7）
[5]邹志超，龚少英.情境教学在小学英语教学中的应用[J].现代教育科学，2016（2）
[6]林浩.情境创设在初中牛津英语教材教学中的应用[J].语数外学习（初中版中旬），2014（8）
[7]蒋琴慧.情景教学法在初中英语教学中的应用[J].海外英语，2015（12）
[8]Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2010
[9]阎乃胜.深度学习视野下的课堂教学情境[J].教育发展研究，2013（12）
注：本文系广西教育科学“十三五”规划2019年B类重点课题“基于区域教研组的英语深度学习的课堂教学研究”（课题编号：2019B223）的阶段性研究成果。
作者简介：赵永红（1982— ），女，湖南衡阳人，文学学士，一级教师，研究方向为英语教学研究。
（责编 刘小瑗）
【关键词】情境创设 深度学习 初中英语 阅读教学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）05-0064-04
阅读教学作为中学英语课堂教学的重要组成部分，旨在培养学生的语篇阅读能力、语篇理解能力和语言运用能力。《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出：义务教育阶段英语课程的目的是激发和培养学生的学习兴趣，发展自主学习的能力，形成有效的学习策略;使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能，建立初步的语感，获得初步运用英语的能力;开发智力，培养观察、记忆、思维、想象和创造能力;了解文化差异，培养爱国主义精神，增强全球意识，为继续学习并运用英语打好基础。
一、初中英语阅读教学中存在的问题
在实际教学中，教师经常忽视英语阅读教学的特点，或片面强调文本内容的学习而忽视文本相关知识的融合，或只强化语篇朗读训练而忽视学生英语思维能力的培养，或只注重语言知识的口头机械操练而忽视语言运用能力的培养。而且在整个阅读教学过程中，教师习惯于以教学大纲为纲，以课本为本，按照教材安排的内容和顺序照本宣科进行教学，基本很少创设与教材不同的教学情境，学生多以被动接受式学习为主，这就导致学生对语言的建构只是机械的、囫囵吞枣的，无法真正形成自己的语言表达体系。这种做法使初中英语阅读课变得枯燥无味，毫无乐趣可言，教师教得精疲力竭，学生却收获寥寥。基于此，创设有效的教学情境，促进学生深度学习就显得尤为重要。
二、深度学习下情境创设的理论依据
深度学习是一种基于教学情境的学习，是一种提升学生能力和素养的学习，是与目前提倡的核心素养紧密相关的一种学习。它是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。深度学习倡导应用、分析、评价、创造这四个较高级的认知层次，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。
从建构主义和认知论的角度来看，深度学习与课堂情境教学之间有着密切的关联。因为情境创设就是指在教学过程中为了达到既定的教学目标，从教学需要和教材出发、引入、制造或创设与教学内容相适应的具体情境或气氛，活化所教语言知识，以激起学生热烈的情绪，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解学习内容，在提升英语课堂魅力的同时，调动学生的非智力因素参与学习。良好的情境创设能促进学生主动思考、积极参与活动，并对所学内容产生浓厚的兴趣;能让学生最快到达作者的思想境界，与作者进行心与心的接触、交流;能透过情境，使学生的心境与文境融合，使英语学习成为真实情境中的深度学习。
深度学习所提倡的教学路径是：情境—问题—探究—结论。教师通过创设情境能够改善学生的认知结构：情境引出问题，问题引导探究，探究促成真知，把知识问题化、把问题情境化，将问题融合到情境之中，让学生在情境中思考问题，在思考问题中掌握知识，不但充分调动了学生的积极性和主动性，还培养了学生的思维和解决问题的能力，极大地提升了学生的英语学科核心素养，让学生拥有积极的情感体验、学会“用英语做事”，让英语课堂从“注重结果”向“重视体验过程”转变。
三、情境在初中英语阅读教学中的应用
笔者以外研版英语八年级上册Module 7 Unit 2“She was thinking about her cat.”的阅读课教学为依托，把英语阅读教学的过程分为三个阶段：读前阶段（Pre-reading）、读中阶段（While-reading）和读后阶段（Post-reading），探讨如何在初中英语阅读教学中针对读前、读中、读后三个阶段进行教学情境创设，促进学生深度学习。
（一）读前——创设阅读情境，激发学习兴趣，带领学生走进语篇
愛因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”因此，创设有效情境的第一个原则就是“激趣”，学生对学习活动的兴趣是决定他们对活动投入程度和活动效果的重要因素，当他们对学习活动感兴趣时，他们则兴致勃勃，全身心投入，即使充满困难和挑战，他们也甘之如饴;反之，若缺乏兴趣的引领，再好的活动形式也难以取得预期的教学效果。
1.游戏式导入：教师创设贴近教学内容的热身环节，旨在营造一个轻松的课堂气氛，为接下来的阅读教学打下基础。课例中，教师设计了一个Guessing Game，通过游戏活跃课堂气氛，调动学生的积极性，以旧带新，既复习了Unit 1的语法过去进行时，又引出了Unit 2的话题。
〔教学片段一〕
T：First，let’s play a game. Look at me and guess. What am I doing？
Ss：You are reading.
T：Well done. Last night，at 9 o’clock，different people were doing different things. Look！What was Lily doing at 9 o’clock last night？（展示图1）
Ss：She was doing some housework. T：What was Daming doing at 9 o’clock last night？（展示图2）
Ss：He was playing computer games.
T：What were you doing at 9 o’clock last night？
S1：I was playing the piano.
S2：I was doing my homework.
T：What was Kiki doing at 9 o’clock last night？Look at the picture and guess.
Ss：She was watching a movie.
T：Yes I was watching a movie at 9 o’clock last night. Now please enjoy the movie and answer the question：What’s the name of the movie？（展示电影宣传片）
2.头脑风暴式导入：教师创设良好的阅读情境。头脑风暴能激活学生原有的背景知识，帮助学生发散思维，克服阅读中的阅读障碍和难点，引导学生自主解决问题，充分体现学生的主体性，教师应充分预设学生可能给出的答案，以便做出适当的指导。课例中，教师通过让学生观看《爱丽丝漫游奇境记》的广告宣传片，针对影片让学生进行头脑风暴，回答以下问题：Who wrote the story？When and where did he write it？What’s the story about？完成思维导图如下。
3.预测式导入：教师利用课文插图创设预测情境。预测机制在阅读中起着非常重要的作用，它不仅能帮助学生准确地把握焦点，培养其逻辑思维和判断能力，还能极大地激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读效果。课例中，教师利用两幅兔子的图片，让学生细心观察找出两只兔子的不同之处，设置悬念，勾起学生对文本的好奇之心，启发学生对文章内容进行预测，并在实际的阅读当中验证自己的猜测，学生在验证的过程中不仅掌握了构建故事的方法，还进一步提高了阅读能力。
〔教学片段二〕
T：Boys and girls，what’s this？（展示图4）
Ss：It’s a rabbit.
T：What about this one？（展示图5）
Ss：It’s a rabbit，too.
T：Rabbit B can walk with two back legs. Rabbit A can walk with four legs. Can you find any other differences？
S1：Rabbit B wears clothes with pockets，but Rabbit A doesn’t wear clothes.
S2：Rabbit B has a watch，but Rabbit A doesn’t have a watch.
S3：Rabbit B can speak，but Rabbit A can’t speak.
T：Your answers are so great. So the Rabbit B is very…
Ss：strange.
T：If you see a strange rabbit like this，what will you do？
S1：I will play with it.
S2：I will talk to it.
S2：I will take a photo of it.
T：I like your answers. I know a girl. Her name is Alice. One day，she met this rabbit. What will happen between Alice and the rabbit？Can you guess？
S1：She will catch it.
S2：She will follow it.
激發兴趣的目的是为课堂教学提供一个良好的情绪环境，唤起学生的求知欲。英国教育家洛克说过：“儿童学习任何事情的最合适时机是当他们兴致高、心里想做的时候。”说明学生阅读期待心境的营造有赖于教师阅读情境的创设，好的阅读情境的创设以学生自身的感受为主，把阅读的主动权、阅读的思维空间还给学生。
（二）读中——创设问题情境，提挈全文，带领学生深入语篇
“思维是从问题、惊讶开始的。”“问题”是激发学生思维的驱动力，教师精心设计问题是启发学生积极思考的关键。在整体感知课文阶段，教师不是把教材呆板地展示给学生或做展示式解说，而应充分运用教材中的情境、情趣、情理作诱发物，创设曲折的、立体的和启发诱导的思维空间，让教材进入学生心弦，让学生生疑，让学生在情境中发现问题并提出问题，从而有效激发学生的探究意识。
读中阶段还应加强对学生阅读策略的指导。Mackey曾列出扫读、预测、猜词、利用语篇标志等19种阅读技巧和策略。实际阅读教学中，教师应利用教材中不同体裁的阅读材料，采用不同的阅读策略，有效指导学生进行相应的阅读训练，比如略读、跳读、精读、研读等。
本单元是《爱丽丝漫游奇境记》童话故事，课上教师通过指导学生进行略读、跳读、细读，辅以适当的小组合作学习，让学生厘清故事的发生顺序，再配以一些思考问题，组织学生讨论，引导其抓住主题，对其进行情感教育。 Skimming（粗读或略读），这一步骤是为掌握文章大意而进行的阅读，要求学生读后找出文章的大意（main idea）、主题句（topic sentence），概括文章的标题（title），并注意文章的关键词、过渡词等。此环节要提醒学生不要逐词逐句地看课文，要讲究速度，在最短时间内找到问题的答案。课例中，教师让学生快速阅读全文，运用Skimming阅读策略理解文章大意，厘清故事顺序。同时，带领学生学习新单词，为精读做好准备。
Scanning（跳读），这是一种为寻求特定细节，放弃大部分无关内容，只注意某一点或几点的阅读方式。此环节要求学生根据教师准备的几个信息问题抓住重点进行跳跃式阅读，找出问题的主要信息。这些问题一般围绕when，where，what，why，who等提问，目的是训练学生的主要阅读能力，形成“独立阅读，合作交流，个性构建”的阅读教学模式，要求学生在初读的基础上，各自独立完成精读任务，然后与同桌或同组同学合作，解决疑难点，再对文章的内容构建自己的观点。
课例中，教师带领学生逐段阅读，通过完成第一段的判断句子正误题、第二段的连线题、第三段的回答问题，让学生一边阅读一边画出原文原句，获取关键信息，掌握故事内容，理解文章细节，同时在各段学习结束后，向学生抛出一个深层次的问题，发散学生的思维，促进学生的深度思考，实现师生的深度对话，体现深层阅读。
〔教学片段三〕
T：What was her sister doing？
Ss：She was reading a book.
T：What was Alice doing？
Ss：She had nothing to do.
T：Yes. Then she looked around her. What did she see then？
Ss：She saw a white rabbit with pink eyes running by.
T：Yes. What did Alice think of the rabbit？（深度提问）
S1：…
S2：…
T：When Alice saw a white rabbit with pink eyes，how did she feel？
Ss：There was nothing strange about that.
T：When Alice heard the rabbit say，how did she feel？
Ss：It was not strange.
T：When the rabbit took a watch out of the pocket and looked at it，how did she feel？
Ss：She felt very strange.
T：What did she do then？
Ss：She got up and ran across the field after it.
T：Yes. What kind of person is Alice？（深度提问）Can you share with me？
S1：...
S2：...
以上这些由浅入深的问题，带领学生一层一层透彻分析文本，促进学生对阅读文本的深度理解，引发学生的高阶思维，充分挖掘学生的深度思维能力，促进学生的深度思考，培养学生的语言运用能力和思维品质，从而提高阅读教学的实效，在这个深层阅读的过程中，教师不断地引导学生体验阅读过程，享受阅读乐趣。
Intensive reading（细读），即仔细地进行阅读，以便掌握全文內容及语言特点等。此环节要求学生明确文章结构，找出语法难点，学习重点词语，进一步吸收新的词语知识、语法知识和文化知识。教师也可以在读后让学生自己提出问题，包括不明白的单词、短语、句子结构、语法等。课例中，教师通过让学生厘清故事的发生顺序，掌握故事中的时间顺序词，如One day，Suddenly，Next，Then，Finally等。教师还通过讲述故事，让学生明白在描述故事时，什么时候使用一般过去式，什么时候使用过去进行时。
当然，在阅读的读中阶段，学生是学习的主体，教师要多让学生去想、去讨论、去钻研。教师的作用是引导学生顺利地完成阅读任务，训练学生掌握基本的阅读技能，提高阅读速度，提升阅读能力，养成良好的阅读习惯。
（三）读后——创设迁移情境，举一反三，带领学生走出语篇
读后阶段既可以检测前两个阶段的教学效果，了解学生对阅读材料的理解程度，又可以帮助学生熟悉新语言项目的口头和书面形式，结合视觉、听觉和口头表达，使学生初步形成新的语言习惯。此环节主要是围绕阅读材料巩固知识，让学生通过各种活动进行知识的内化、迁移，从而掌握英语知识的技能，陶冶情操，拓宽视野，丰富生活经历，发展思维能力，提高语言实际运用能力。所以教师要善于根据阅读材料进行拓展延伸，指导学生将课文情境中获得的知识、技能等正确有效地迁移运用到课外，培养学生举一反三、学以致用的能力，实现真正意义上的深层阅读。
课例中，为了进一步深化学生的阅读理解，提高学生的阅读能力，教师根据学生的学习能力设计了故事复述和故事续写两个读后活动，并对学生进行积极的情感教育。
1.故事复述
故事复述的方法是让学生在理解课文的基础上，把阅读内容加以整理，有重点、有条理、有感情地叙述出来，融理解、记忆、表达于一体。本课中教师主要让学生根据所提供的图片和一些关键词汇，两人一组进行故事复述，巩固所学知识，体现小组合作。 2.故事续写
故事续写是让学生发挥想象续写故事情节。学生的想象是教育最好的起点，情境激发了学生的想象，而学生的想象又丰富了情境，学生的想象越丰富，他们对课文的理解就会越深刻，这更有助于他们进入故事的情境，能够最大限度地提高续写的效率和质量。课例中，教师遵循“一千个读者有一千个哈姆雷特”的原则，不千篇一律地要求学生，尊重学生的理解和想象，正确引导他们产生自己的情感，续写故事，表达自己的感受，拓展所学知识。
3.情感教育
在英语阅读教学中，培养和提高学生的阅读能力固然重要，以故事中的情感为切入点对学生进行情感教育同样重要。每一个故事都有一个要表达的内涵和道理，那么这些内容正好可以作为情感教育的有效素材，不仅拓宽了学生的知识面，还能够帮助学生树立正确的价值观，促进学生健康成长。
课例中，教师通过故事的学习，引导学生归纳每段的段意，让学生了解Alice的情感变化，鼓励学生勇敢面对困难，对新鲜事物保有好奇之心。如：
归根结底，情境创设的最终目标是为教学目标服务、为学生的学习服务。我们倡导标新立异，但不能华而不实;我们倡导创新使用教材，但不能脱离教材;我们倡导形式多样，但不能哗众取宠;我们倡导丰富多彩，但不能喧宾夺主。
学生应依托真实的语境学习语言，并在真实的语境中运用语言，从而掌握所学语言。根据教和学的需求，教师要因地制宜，创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，有效推进英语教学。贴近学生实际生活的情境能够激发学生的参与热情，让学生有话可说，辅以批判性和真实性的教学情境，引导学生深入探索教学中的问题。“情”和“境”在英语阅读教学中应该是和谐统一的，情以激趣，境以辅学，这种教学模式为学生提供了宽松的学习氛围和真实的语言环境，实现教师、学生与学习内容的情感互动和交流，可以有效地增強学生学习的自主性，培养学生的创新思维能力和知识运用能力，帮助学生从简单学习达到深度学习，使学生对知识的理解逐步从“知道”走向“懂得”。
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注：本文系广西教育科学“十三五”规划2019年B类重点课题“基于区域教研组的英语深度学习的课堂教学研究”（课题编号：2019B223）的阶段性研究成果。
作者简介：赵永红（1982— ），女，湖南衡阳人，文学学士，一级教师，研究方向为英语教学研究。
（责编 刘小瑗）