在今天教学模式改革这个整体行为中,教学目标的定位和设计是基础,教学内容的处理和设计是核心,教学结构的过程和方法的选用和设计是手段.启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础,推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体.近几年来,笔者在化学教学实践中为全面培养、提高学生的思维能力,实现素质教育的目标,在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验,取得了良好的效果,现就一些感悟浅谈如下:
　　
　　一、导入要奇——兴趣性
　　
　　夸美纽斯说:“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一.”教师通过创设一定的学习环境,揭示该课知识的社会实践意义,以唤起学生的学习欲望.这一阶段可直接作为新课导入,也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡,但它决不等同于导入过程,而是启发式教学必不可少的重要一步,因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣.如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境,从而刺激学生强烈的好奇心,无疑会使教学事半功倍.例如,在讲氢氧化钠的性质时,可以设计几个非常有趣的实验:(1)将氢氧化钠固体放入热水中,水会沸腾起来,为什么?(2)向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色石蕊试液和无色的酚酞试液,观察显示的颜色.让学生带着一些问题自己去认识、分析、概括、评价,这样一定能激发学生的思维主动性.这一阶段,从教育教学目标上,否定了以传授知识为目标的注入式教学,变教师讲授知识为学生探求知识,把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面.从教学内容上讲,教师创设的情境和显现的内容必须和教学的重点内容相关联,但最好不要是结论性的答案,而是在基本结论的一定范围内,留有余地,以便充分发展学生探索问题的能力.
　　
　　二、精讲点拨——科学性
　　
　　通过启发式教学模式的第一阶段,学生基本上都能进入有意义学习的心理过程,但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟,否则,将截断学生的思维和能力发展过程.教师应当承接第一阶段给学生呈现与教学重点相关联的内容,通过精要、生动的讲解,由此及彼,由表及里,引导学生逐步接近知识结构.对于知识的讲授,无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序.要知道这种完美的程序,只对教师“完成任务”的自我感觉有用,甚至是一种变相的对学生不负责任.教师若要成为“主导”,重点应放在如何启发学生的“学”上.那么,教师必须转变备课只熟悉教参和教材,上课“照本宣科”的轻备课、重授课的教学思路,确立重备课、活课堂的教学思路.教学大纲和教材所规定的教学内容,仅仅为教师提供了教学的基本线索,教师在备课过程中,不仅要熟悉教学内容,而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标.围绕这一目标,广泛搜集现实的材料,设定使用的媒体和教学方法,并使之與教学内容有机结合.扎实、科学、全面的备课,将会使课堂教学厚积薄发,游刃有余.从这个意义上看,教师备课的工作量要远远超过上课的工作量.
　　
　　三、巧设疑问——思维性
　　
　　古希腊教育家亚里士多德讲过一段名言:“思维自惊奇和疑问开始.”日本的课堂提问研究者把提问分为两大类:一类是“徒劳的提问”;另一类是“重要的提问”.而区别两者的重要标志,就是看提问是否有效地发展学生的思维能力.设疑应由浅入深,由具体到抽象,先感知后概括,亦即从实验事实入手,去归纳概括某种结论或道理,以实现学生由“学会”到“会学”的转变.引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心,在教学结构上,师生之间、学生之间形成一种合作关系.这一过程是启发式教学模式的灵魂,教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍,如提供正反两方面的立论,故意误导等,从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后,获取知识.在教学技巧上,教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生,要保护好学生的积极性.
　　
　　四、小结精简——逻辑性
　　
　　在经过前三个阶段的教学过程之后,教师要抓住学生急于鉴别自己的探索结果的心理特点,抓好小结环节.这一过程带有总结的性质,与传统教学总结不同的是,教师不是对自己的分段讲述进行自我总结,而是在学生自我发展的基础上,通过疏理使学生认识结果,推导出结论,是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进.由于学生思维主动性的贯穿和渗透,其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用的有机统一.
　　启发式教学是对传统的注入式教学在目标、内容、形式及手段上的根本否定和变革,但它并非是一种机械式的课堂教学模式,而是一种基本的教学思维模式.愉快教学法、情境教学法等各种具体的教学方法的有机融合,将使这种教学模式更加充实和丰满.整个教学活动呈现出以学生的主体活动为主线,以教师主导为辅线的动态构成.
　　(责任编辑 罗 艳)