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自能学习是教学的根本目的。学段不同，对象不同，自学能力的培养亦应不同。小学生尝试自主学习，是走向自学的必要前提与重要准备。
这三年来，我们以习作量规的开发与实施为载体，指导学生开展自主学习，以提高习作质量，获得习作经验。
一、明晰结果，建立适合不同年段的“健康体检”标准
我们的学生天天学语文，不等于就会学语文；我们的学生成绩不错，但不意味着就能从中获得快乐。影响学生学习成就感的最大障碍恐怕是主体性的丧失——老师让学什么就学什么，老师说怎么学就怎么学，甚至逼仄到老师让做什么就做什么，答案是什么就是什么。这样的学习，犹如瞎子摸象，学生如何自主学习？因此，学习方向不清、学习目标不明，乃是学习最大的问题；有的方可放矢，目标才能引领学习。
明晰结果，必须基于学生视角，是学生明确这一次、这一阶段、这一年甚至小学阶段作文学习的目标。这里的结果包括两大内容：一是学生学习后的成果，即书面习作；二是学生学习后发生的变化，即习作行为。根据这样的思路，结合新颁布的《语文课程标准》（2011年版），我们分年级制定了《学生习作评价标准》与《学生习作过程评价标准》。以四年级为例，《习作评价标准》包括三个板块：习作内容、习作结构和习作语言。每个板块各拟定3～5条评价标准，如“习作语言”有5项指标，分别是：学习运用记叙、描写、说明等方式写作；运用积累的好词好句，特别是有新鲜感的语言；一篇习作错别字不多于4个；语句通顺连贯，一篇习作中病句不多于2个；正确使用常见标点符号（逗号、顿号、句号、问号、感叹号、引号、省略号）。《习作过程评价标准》则从习作准备、起草和修改等阶段提出8项指标，如“修改”阶段的指标是：花时间、用符号修改习作；愿意将自己的习作读给人听或者投稿，与他人分享习作的快乐。
在年级量规基础上，结合教材编排，每次作文训练都设计细化量规，在习作内容、结构等方面稍作调整，做到既呼应年级共性要求，又体现本次习作个性。如四年级《连续观察日记》在“写作内容”上的评价指标是：把连续观察到的橘树写具体，写出橘树的变化。而“习作过程”评价也相应调整为：平时能留心观察事物，乐于把观察到的事物的变化写出来。
量规的研制，首先基于语文课程标准，如“注意写新奇有趣或印象深刻、最受感动的内容”“运用积累的好词好句，特别是有新鲜感的语言”直接源自课标相关学段目标；其次基于本班学生实际，如“习作语言”方面的标准，由教研员、教师与学生一起商定，以适合不同年级学生的发展需求。
研制习作量规，犹如制定“健康体验”标准，对学生习作学习会直接产生如下影响：
一是明确了学习内容，习作成为任务驱动的主动学习活动。
传统作文教学主要基于教师经验，教师基本上凭借自身理念与知识开展教学，“教什么”和“怎么教”主要取决于教师的经验，教师基本上主宰着学生的发展方向和学习结果，因此学生的成长和发展具有很大的偶然性。而基于量规的作文教学致力于帮助学生明确学习目标，除了语言的学习等要求外，材料准备、习作修改、交流发表也都纳入学习内容。这样一来，学生就有了一种方向感：什么是好作文，怎样做才是好的作文行为，作文要写到什么程度，如何检测、改进，学生都有清晰的认识，习作成了自主学习的一项活动。
二是提供了学习空间，利于学生从“学过”走向“学会”。
传统作文教学中，学生很难经历完整的学习过程：课堂从审题开始，学生完成作文即宣告结束，修改与交流名存实亡。如果教师看重的是“教过”，学生也就只是“学过”而已。至于知识学会了没有，能力提高了没有，由于缺乏交流与修改，多数孩子得不到“查缺补漏”的机会，这直接导致习作质量不高。事实上，写出一篇好作文很重要，而培育良好的习作意识、养成良好的习作习惯更重要，唯有后者才可以保障学生能作文、爱作文与会作文。量规除了给出细致明确的要求外，同时也赋予了相对宽松的发展空间，特别是年级量规，某项新知识或过程标准可以用“一年”去学习，因此学生的相关自主学习可随时随地进行，从而实现从“学过”到“学会”的华丽转身。
二、强化过程，形成持续诊断改进的“健康体检”机制
过程是教育的一种属性，知识掌握需要一个过程，技能习得也要一个过程。
量规，表明学生经过一课或一个阶段的学习后应达成的结果与标准，既可以用于总结性评价，给学习一个评判；也可以用于形成性评价，随时小结学习进展及存在问题，及时作出调整与改进，让学习最优化。显然，重视发挥量规的诊断改进作用更有实际意义。教学中运用量规，引导学生定期自测、反思、总结，目的有二：一是看到进步，获得习作自信，强化习作动机，继续健康可持续发展；二是发现问题，对症下药，突破难点，弥补缺陷，直到完全达到量规要求。那么，如何发挥量规的反馈与促进作用呢？
1.在习作教学中运用细化量规，帮助学生写好“一篇习作”
为了促进学生自主学习，我们建立了习作教学新范式，其基本流程为：
议学→活动→起草→修改→交流→编辑（誊写或发表）
“议学”环节中，师生根据本次习作题目（范围）展开讨论，在年级量规基础上细化有关指标，一起形成本次习作标准即量规。然后针对量规涉及的重点知识与习作技能，展开学习过程，或活动体验，或范文得法，突破重难点，完成草稿。接下来的修改、交流与编辑环节，都依据量规进行。因此，习作量规主要是帮助学生写好这一篇习作。
2.在阶段测试后运用年级量规，帮助学生养成“一种习惯”
阶段性测试主要指期中、期末进行的学科质量监测。这样的测试一般由学校或者区域统一命题，学校及以上组织统一阅卷与分析。这样的阶段性测试往往会得到一个分数，如何引导学生进行后续学习？我们利用年级量规，学生在教师指导下，从得分、字数、病句、错别字、卷面书写等方面进行统计，然后完成《“我习作我改进”情况记录表》，内容与量规呼应，包括了习作能力与习作行为，分别从“哪些地方我进步了”“哪些问题我还存在”两个角度来“诊断”。 如三年级第一学期期末质量监测后，实验班学生的作文字数均出现“怪象”：期中测试为269个，而到了期末则降至216个。怎么回事？在一番调查、座谈后，老师发现学生对量规理解有误，期中前，学生刚拿到商定的量规，经历了半个学期的习作自测，学生对量规中的“一篇习作不少于200个字”印象深刻，由此很多人产生了这样的想法：“作文只要写200个字就可以了。”找到症结后，学生通过老师点拨后厘清了认识：量规中的所有数字化要求都是“最低标准”，即合格水平，200字在“作文字数”这一指标上可以得到“合格”，但要得到“良好”或“优秀”则必须再加油。思想统一后，学生明确：作文重在写清楚、写具体，要养成观察积累的习惯，不要被字数限制。因此，第二学期他们依据量规自测时都心中有数，第二学期期末作文字数生均达到了288个，最少的也达到了220个。
由上可见，应用年级习作量规，可以帮助学生“诊断”个体某阶段的知识与技能掌握情况，对习作兴趣、态度、方法、行为进行一次矫正与完善，重在培养一种好习惯。习惯好了，还怕写不好作文吗？
3.带动日常习作学习，帮助学生形成“一种行为”
为最大限度地发挥量规作用，使学生自主学习达到最优化，我们根据量规，针对重点难点：习作积累与习作行为改善，设计了《习作积累表》与《习作行为养成表》。为增强学生的自主意识与责任感，每张表都由学生自己填写姓名，进行日常记录，每周一组长收齐，语文老师组织一次交流活动，请取得新进步、获得新经验的同学重点发言。
实践表明：这两份习作学习记录跟随着学生，记录学习生活中的一切行为，以此作为学生自我监控、教师随时指导的依据，有效提升了学生自主学习的意识与能力。
三、提供支架，帮助学生在“健康体检”中快乐成长
习作量规作为学生“健康体检”的载体，可以有效激发学生的主体作用。但教学是教师和学生双方互动的活动。在学生自主学习过程中，必须考虑如何发挥教师的主导作用。这种主导作用可以用“支架”来概括，即在共同的作文学习、问题解决中，教师通过提供适当的帮助，促进学生发展，当儿童获得知识、技能提高时，让他们承担更多的责任，支持更多的自立、自治、自主。比如在量规引领下，学生学习自改，有态度，有认识，也有行动。这样就对教师提出了更多的要求：学生修改时，教师怎样发现不足；学生交流、建言时，教师如何因势利导、相机点拨……
1.多激励，给学生自主学习提供正能量
作文学习中，怎么奖励也不嫌多，这是最需要付出汗水与毅力的活动。量规中提出：学生习作要有观察、写作、交流的兴趣等，教师的激励与表扬可以提供给学生发展的正能量。教师可以举行授奖仪式，特别是后进学生写出好作文时，就跟家长一起帮助孩子读好，然后录音，在作文课上当堂放送，学生感动、激动，学习能量剧增；可以发“用稿通知”，学生自豪，家长开心；还可以搞能级评奖：好作文可获“作文之星”一颗，5颗星可换精美的课程表，10颗星可得印有大大“奖”字的本子，20颗星可换读写杂志一份，30颗则获最新一期《读者》……这样的奖励，旨在激励学生形成好的学习行为或习惯，自然不是一次性快餐，而是长流的涓涓细水。
2.多商量，让学生参与量规的研制与完善
学生是学习的主人，要让学生自主学习，就有必要让学生参与教学过程和民主决策。魏书生说：“要做到教学民主，就要和学生多讨论、多商量。商量什么？从教学目标、教学内容，到教学重点、课时安排，以致具体的教学方法，都同学生商量，尽可能达到师生之间认识的统一。”参与量规研制，发表对“作文”的看法，学生就能把教的要求转化为学的需要，就能在解决习作动机的基础上，逐步成长为学习的主人，对自己的习作负责，对自己的学习负责。
如三年级是作文起步阶段，着重要写好意思完整的段落。在语言上，有哪些要求呢？教师跟学生商量，最后约定：前两个月不少于100个字，11月份后不少于150个字；第二学期开始不少于200个字……本来是老师的指令，现在转换成学生自己的要求。这样一来，每个学生都是参与者、执行者；教师不过是一个督促者，是根据量规教语文的大朋友，教有“规”可循，有法可依。
教育家布鲁姆曾说过：“学生必须参与决定教学的目标与任务的过程。”这个过程需要师生互动、教学相长，虽然这个过程可能艰难，学生的建议也可能不够深刻，但是这又有什么关系呢？教师传达的是一份信任，一份宽容。学生在信任与宽容中学习、成长，收获的又岂止是语文？
3.多搭台，让学生在自主学习中活泼发展
作文教学是基于班集体的教学活动，量规提出习作过程性要求，如乐于跟人分享等即基于此。作文的过程包括了准备、起草、修改、交流等环节，考虑到小学生习作的特殊性，可以把“准备”向前延伸，把修改、交流等环节打通。而这些过程性学习，需要教师多搭台，给学生创设各种发展机会。
（1）随时搭建习作交流的平台。交流即对话。学生习作，是记录自己的见闻与感想，要清晰准确地表达，要读者即时回应，都需要教师在教学中搭建交流的平台。交流是一种评价，一种帮助，一种指引，或得到鼓励，或发现问题，或获取方法……交流应该基于量规，基于真诚互助的姿态。
（2）努力打造习作发表的舞台。发表不只是成年人的专利。只要是说自己的话，抒自己的情，谈自己的观点，无论成篇与否，也不计长短，更不分年龄，都有发表的价值。所以，小学生的习作，不是只给老师看的，更不是只要一个分数。作文的目的，作文的价值，作文的活力，都在“发表”二字。所以，潘新和教授说：“这种发表的意识，言语表现，言语上的自我实现观念，要先于写作的行为技能深深根植于学生的大脑。”江苏特级教师管建刚“作文革命”最大的秘密就是：创办班级作文周报，让学生的作文不断发表。用他的话来说就是：“发表，对于写作初期的人（对绝大多数的人可能是终生的），是写作最重要的内在动力。”
（3）用心丰富学生习作学习的经历。同知识、技能一样，经历也是一种重要的学习。如在高年级组织“话题”作文活动，在课堂上，持对立看法的学生进行了一番辩论，在交流中完善、丰富自己的想法，然后写成作文。再比如编印班级小报，学生除了投稿，还要参与选稿、修改、编辑等工作。如是，作文与生活没有隔阂，学习习作与精神生活融为一体，经历的丰富保障学生的自主习作学习更为深入。
布鲁纳说过：“学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。”苏霍姆林斯基再三强调：“能激发出自我教育的教育，才是真正的教育。自我教育能力的培养，是学校教育工作的核心问题。”这也是我们研制习作量规，引导学生定期“健康体检”，通过自主学习学会作文的目的。
这三年来，我们以习作量规的开发与实施为载体，指导学生开展自主学习，以提高习作质量，获得习作经验。
一、明晰结果，建立适合不同年段的“健康体检”标准
我们的学生天天学语文，不等于就会学语文；我们的学生成绩不错，但不意味着就能从中获得快乐。影响学生学习成就感的最大障碍恐怕是主体性的丧失——老师让学什么就学什么，老师说怎么学就怎么学，甚至逼仄到老师让做什么就做什么，答案是什么就是什么。这样的学习，犹如瞎子摸象，学生如何自主学习？因此，学习方向不清、学习目标不明，乃是学习最大的问题；有的方可放矢，目标才能引领学习。
明晰结果，必须基于学生视角，是学生明确这一次、这一阶段、这一年甚至小学阶段作文学习的目标。这里的结果包括两大内容：一是学生学习后的成果，即书面习作；二是学生学习后发生的变化，即习作行为。根据这样的思路，结合新颁布的《语文课程标准》（2011年版），我们分年级制定了《学生习作评价标准》与《学生习作过程评价标准》。以四年级为例，《习作评价标准》包括三个板块：习作内容、习作结构和习作语言。每个板块各拟定3～5条评价标准，如“习作语言”有5项指标，分别是：学习运用记叙、描写、说明等方式写作；运用积累的好词好句，特别是有新鲜感的语言；一篇习作错别字不多于4个；语句通顺连贯，一篇习作中病句不多于2个；正确使用常见标点符号（逗号、顿号、句号、问号、感叹号、引号、省略号）。《习作过程评价标准》则从习作准备、起草和修改等阶段提出8项指标，如“修改”阶段的指标是：花时间、用符号修改习作；愿意将自己的习作读给人听或者投稿，与他人分享习作的快乐。
在年级量规基础上，结合教材编排，每次作文训练都设计细化量规，在习作内容、结构等方面稍作调整，做到既呼应年级共性要求，又体现本次习作个性。如四年级《连续观察日记》在“写作内容”上的评价指标是：把连续观察到的橘树写具体，写出橘树的变化。而“习作过程”评价也相应调整为：平时能留心观察事物，乐于把观察到的事物的变化写出来。
量规的研制，首先基于语文课程标准，如“注意写新奇有趣或印象深刻、最受感动的内容”“运用积累的好词好句，特别是有新鲜感的语言”直接源自课标相关学段目标；其次基于本班学生实际，如“习作语言”方面的标准，由教研员、教师与学生一起商定，以适合不同年级学生的发展需求。
研制习作量规，犹如制定“健康体验”标准，对学生习作学习会直接产生如下影响：
一是明确了学习内容，习作成为任务驱动的主动学习活动。
传统作文教学主要基于教师经验，教师基本上凭借自身理念与知识开展教学，“教什么”和“怎么教”主要取决于教师的经验，教师基本上主宰着学生的发展方向和学习结果，因此学生的成长和发展具有很大的偶然性。而基于量规的作文教学致力于帮助学生明确学习目标，除了语言的学习等要求外，材料准备、习作修改、交流发表也都纳入学习内容。这样一来，学生就有了一种方向感：什么是好作文，怎样做才是好的作文行为，作文要写到什么程度，如何检测、改进，学生都有清晰的认识，习作成了自主学习的一项活动。
二是提供了学习空间，利于学生从“学过”走向“学会”。
传统作文教学中，学生很难经历完整的学习过程：课堂从审题开始，学生完成作文即宣告结束，修改与交流名存实亡。如果教师看重的是“教过”，学生也就只是“学过”而已。至于知识学会了没有，能力提高了没有，由于缺乏交流与修改，多数孩子得不到“查缺补漏”的机会，这直接导致习作质量不高。事实上，写出一篇好作文很重要，而培育良好的习作意识、养成良好的习作习惯更重要，唯有后者才可以保障学生能作文、爱作文与会作文。量规除了给出细致明确的要求外，同时也赋予了相对宽松的发展空间，特别是年级量规，某项新知识或过程标准可以用“一年”去学习，因此学生的相关自主学习可随时随地进行，从而实现从“学过”到“学会”的华丽转身。
二、强化过程，形成持续诊断改进的“健康体检”机制
过程是教育的一种属性，知识掌握需要一个过程，技能习得也要一个过程。
量规，表明学生经过一课或一个阶段的学习后应达成的结果与标准，既可以用于总结性评价，给学习一个评判；也可以用于形成性评价，随时小结学习进展及存在问题，及时作出调整与改进，让学习最优化。显然，重视发挥量规的诊断改进作用更有实际意义。教学中运用量规，引导学生定期自测、反思、总结，目的有二：一是看到进步，获得习作自信，强化习作动机，继续健康可持续发展；二是发现问题，对症下药，突破难点，弥补缺陷，直到完全达到量规要求。那么，如何发挥量规的反馈与促进作用呢？
1.在习作教学中运用细化量规，帮助学生写好“一篇习作”
为了促进学生自主学习，我们建立了习作教学新范式，其基本流程为：
议学→活动→起草→修改→交流→编辑（誊写或发表）
“议学”环节中，师生根据本次习作题目（范围）展开讨论，在年级量规基础上细化有关指标，一起形成本次习作标准即量规。然后针对量规涉及的重点知识与习作技能，展开学习过程，或活动体验，或范文得法，突破重难点，完成草稿。接下来的修改、交流与编辑环节，都依据量规进行。因此，习作量规主要是帮助学生写好这一篇习作。
2.在阶段测试后运用年级量规，帮助学生养成“一种习惯”
阶段性测试主要指期中、期末进行的学科质量监测。这样的测试一般由学校或者区域统一命题，学校及以上组织统一阅卷与分析。这样的阶段性测试往往会得到一个分数，如何引导学生进行后续学习？我们利用年级量规，学生在教师指导下，从得分、字数、病句、错别字、卷面书写等方面进行统计，然后完成《“我习作我改进”情况记录表》，内容与量规呼应，包括了习作能力与习作行为，分别从“哪些地方我进步了”“哪些问题我还存在”两个角度来“诊断”。 如三年级第一学期期末质量监测后，实验班学生的作文字数均出现“怪象”：期中测试为269个，而到了期末则降至216个。怎么回事？在一番调查、座谈后，老师发现学生对量规理解有误，期中前，学生刚拿到商定的量规，经历了半个学期的习作自测，学生对量规中的“一篇习作不少于200个字”印象深刻，由此很多人产生了这样的想法：“作文只要写200个字就可以了。”找到症结后，学生通过老师点拨后厘清了认识：量规中的所有数字化要求都是“最低标准”，即合格水平，200字在“作文字数”这一指标上可以得到“合格”，但要得到“良好”或“优秀”则必须再加油。思想统一后，学生明确：作文重在写清楚、写具体，要养成观察积累的习惯，不要被字数限制。因此，第二学期他们依据量规自测时都心中有数，第二学期期末作文字数生均达到了288个，最少的也达到了220个。
由上可见，应用年级习作量规，可以帮助学生“诊断”个体某阶段的知识与技能掌握情况，对习作兴趣、态度、方法、行为进行一次矫正与完善，重在培养一种好习惯。习惯好了，还怕写不好作文吗？
3.带动日常习作学习，帮助学生形成“一种行为”
为最大限度地发挥量规作用，使学生自主学习达到最优化，我们根据量规，针对重点难点：习作积累与习作行为改善，设计了《习作积累表》与《习作行为养成表》。为增强学生的自主意识与责任感，每张表都由学生自己填写姓名，进行日常记录，每周一组长收齐，语文老师组织一次交流活动，请取得新进步、获得新经验的同学重点发言。
实践表明：这两份习作学习记录跟随着学生，记录学习生活中的一切行为，以此作为学生自我监控、教师随时指导的依据，有效提升了学生自主学习的意识与能力。
三、提供支架，帮助学生在“健康体检”中快乐成长
习作量规作为学生“健康体检”的载体，可以有效激发学生的主体作用。但教学是教师和学生双方互动的活动。在学生自主学习过程中，必须考虑如何发挥教师的主导作用。这种主导作用可以用“支架”来概括，即在共同的作文学习、问题解决中，教师通过提供适当的帮助，促进学生发展，当儿童获得知识、技能提高时，让他们承担更多的责任，支持更多的自立、自治、自主。比如在量规引领下，学生学习自改，有态度，有认识，也有行动。这样就对教师提出了更多的要求：学生修改时，教师怎样发现不足；学生交流、建言时，教师如何因势利导、相机点拨……
1.多激励，给学生自主学习提供正能量
作文学习中，怎么奖励也不嫌多，这是最需要付出汗水与毅力的活动。量规中提出：学生习作要有观察、写作、交流的兴趣等，教师的激励与表扬可以提供给学生发展的正能量。教师可以举行授奖仪式，特别是后进学生写出好作文时，就跟家长一起帮助孩子读好，然后录音，在作文课上当堂放送，学生感动、激动，学习能量剧增；可以发“用稿通知”，学生自豪，家长开心；还可以搞能级评奖：好作文可获“作文之星”一颗，5颗星可换精美的课程表，10颗星可得印有大大“奖”字的本子，20颗星可换读写杂志一份，30颗则获最新一期《读者》……这样的奖励，旨在激励学生形成好的学习行为或习惯，自然不是一次性快餐，而是长流的涓涓细水。
2.多商量，让学生参与量规的研制与完善
学生是学习的主人，要让学生自主学习，就有必要让学生参与教学过程和民主决策。魏书生说：“要做到教学民主，就要和学生多讨论、多商量。商量什么？从教学目标、教学内容，到教学重点、课时安排，以致具体的教学方法，都同学生商量，尽可能达到师生之间认识的统一。”参与量规研制，发表对“作文”的看法，学生就能把教的要求转化为学的需要，就能在解决习作动机的基础上，逐步成长为学习的主人，对自己的习作负责，对自己的学习负责。
如三年级是作文起步阶段，着重要写好意思完整的段落。在语言上，有哪些要求呢？教师跟学生商量，最后约定：前两个月不少于100个字，11月份后不少于150个字；第二学期开始不少于200个字……本来是老师的指令，现在转换成学生自己的要求。这样一来，每个学生都是参与者、执行者；教师不过是一个督促者，是根据量规教语文的大朋友，教有“规”可循，有法可依。
教育家布鲁姆曾说过：“学生必须参与决定教学的目标与任务的过程。”这个过程需要师生互动、教学相长，虽然这个过程可能艰难，学生的建议也可能不够深刻，但是这又有什么关系呢？教师传达的是一份信任，一份宽容。学生在信任与宽容中学习、成长，收获的又岂止是语文？
3.多搭台，让学生在自主学习中活泼发展
作文教学是基于班集体的教学活动，量规提出习作过程性要求，如乐于跟人分享等即基于此。作文的过程包括了准备、起草、修改、交流等环节，考虑到小学生习作的特殊性，可以把“准备”向前延伸，把修改、交流等环节打通。而这些过程性学习，需要教师多搭台，给学生创设各种发展机会。
（1）随时搭建习作交流的平台。交流即对话。学生习作，是记录自己的见闻与感想，要清晰准确地表达，要读者即时回应，都需要教师在教学中搭建交流的平台。交流是一种评价，一种帮助，一种指引，或得到鼓励，或发现问题，或获取方法……交流应该基于量规，基于真诚互助的姿态。
（2）努力打造习作发表的舞台。发表不只是成年人的专利。只要是说自己的话，抒自己的情，谈自己的观点，无论成篇与否，也不计长短，更不分年龄，都有发表的价值。所以，小学生的习作，不是只给老师看的，更不是只要一个分数。作文的目的，作文的价值，作文的活力，都在“发表”二字。所以，潘新和教授说：“这种发表的意识，言语表现，言语上的自我实现观念，要先于写作的行为技能深深根植于学生的大脑。”江苏特级教师管建刚“作文革命”最大的秘密就是：创办班级作文周报，让学生的作文不断发表。用他的话来说就是：“发表，对于写作初期的人（对绝大多数的人可能是终生的），是写作最重要的内在动力。”
（3）用心丰富学生习作学习的经历。同知识、技能一样，经历也是一种重要的学习。如在高年级组织“话题”作文活动，在课堂上，持对立看法的学生进行了一番辩论，在交流中完善、丰富自己的想法，然后写成作文。再比如编印班级小报，学生除了投稿，还要参与选稿、修改、编辑等工作。如是，作文与生活没有隔阂，学习习作与精神生活融为一体，经历的丰富保障学生的自主习作学习更为深入。
布鲁纳说过：“学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。”苏霍姆林斯基再三强调：“能激发出自我教育的教育，才是真正的教育。自我教育能力的培养，是学校教育工作的核心问题。”这也是我们研制习作量规，引导学生定期“健康体检”，通过自主学习学会作文的目的。