《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”阅读教学的要求说明阅读需要靠学生自己完成，而教师的职责就是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本主动地读，专注地阅读，与文本来个亲密接触，进行精彩对话。
　　在阅读教学中圈点勾画的“批注式阅读”就是要求学生“不动笔墨不读书”。“批注式阅读”能充分发挥学生的主观能动性，能架起学生与文本之间的桥梁，能促进学生个性阅读能力的提升。我在教学中采用了以下四种“阅读批注”方式并取得了一定效果，在此总结以供同仁借鉴。
　　一.质疑式批注，对文本追根究底
　　“学者先要会疑”，不疑不能激思，不疑不能增趣。有了疑问，让学生带着问题去读书，才会让他们真正地走入文本，与文本、作者进行对话，逐步形成自主学习的能力。阅读《冬阳 童年 骆驼队》时，很多学生看到题目就疑窦顿生，他们在题边批注：为什么三个毫无关联的名词，可以组成一个完整的文题？这样的质疑，恰恰是阅读本文要解决的重点。学生带着这个问题，细细品读。最后形成共识：“《冬阳 童年 骆驼队》展示了一幅温暖而丰厚的背景，三个词犹如三幅美丽的画面，组成了林海音童年的基调，温暖，美好，新奇。”学生在带着质疑去品读，会在“山重水复疑无路”时发现“柳暗花明又一村”。这种阅读过程就是一种阅读思考、挑战、探索的过程。
　　二.感想式批注，对文本浮想联翩
　　感想式批注就是要求学生在读文章时，随时在旁边写下自己的感想，记下学生读课文时的理解感受、困惑迷茫等。在课堂上就会形成学生与课文对话的舞台。如学生读了《海伦·凯勒》中“1990年，海伦考上了大学”这一句后，做感想式批注：“功夫不负有心人，你终于获得了成功，我为你高兴！”“一个双目失明、双耳失聪的人，通过自己的不懈努力，居然考上了大学，真是不简单！”等。这些各不相同的批注，是学生个性阅读的体现。
　　这种感想式的批注，不仅帮助学生深入地理解文本和把握文章的主旨，而且还培养了他们善于发现、善于感悟的好习惯，阅读真正成为学生个性化的解读行为。
　　三.评价式批注，对文本评头论足
　　学生阅读能力的提高要经历一个由浅入深的过程，教师应在此过程中努力发挥学生的主体地位，充分尊重他们的阅读体验，注意鼓励并提倡学生对阅读材料本身、对文中人物、写作方法乃至作者的情感态度作出评价式批注。这里的评价包括两种，一种是对作品中人物的评价。例如，学习《普罗米修斯》时，教师引导：对文中主人公普罗米修斯，你想写下哪些词赞颂他？同学们纷纷写下：大义凛然、不畏强暴、正义的化身……还有一种是对语言文字（修辞、用词、句式等）的点评，指出作者遣词造句的精妙。例如在《桥》第一段中学生写出了这样批注：作者这些句子多采用了拟人或比喻的修辞手法，尤其是“像泼。像倒。”等词句让我们真切形象地感受到了洪水的肆无忌惮，洪水就是魔鬼猛兽。作者这种精练的语言突出了当时情况危急，渲染了紧张气氛。
　　评价式批注让学生成了课堂的主人，他们敢对文本“说三道四”，极大地调动了学生的阅读积极性，同时也有效提高学生对文学作品的鉴赏能力。
　　四.填补式批注，为文本锦上添花
　　文本中会留一些“空白”，留一些思维的空间，如文本常见的省略号，感叹号等。教师可以引导学生及时落笔填补空白。如《穷人》一课，她忐忑不安地想∶“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……揍我一顿也好！”读了几次后学生就有感触，并作了批注：面对自己的五个孩子，想想生死未卜的丈夫，十分紧张、担忧，不知道丈夫会说什么，觉得自己这样做给丈夫增加了负担，觉得对不起他；担心丈夫突然回来，不知道怎么告诉丈夫自己把孤儿抱回家的事。但是她宁可让丈夫揍一顿，也要收养孤儿。学生已经透过桑娜的心理活动，充分感受到生活给桑娜带来的压力，感受到桑娜热爱丈夫，同情孤儿，宁可自己吃苦也要帮助别人的美好心灵。
　　教学中以上批注式阅读能让学生直接面对文本，与文本、作者精彩对话，丰富了学生的情感体验，培养了学生独立的思想、自主的精神，并实现真正意义上的个性化阅读。
　　叶梨仙，教师，现居浙江开化。