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[摘要]本研究以58名3～5岁藏族在园幼儿为实验对象，试图探究藏族儿童心理理论能力发展的一般变化趋势，结果表明藏族儿童心理理论的获得和年龄发展趋势与国内外有关儿童心理理论发展的结论有着跨文化的一致性，但也存在重要差异。藏族儿童在5.5岁时才基本形成错误信念理解能力，较国内外其他儿童晚一到半岁；3岁以后能理解外表与事实的区别；4岁以后能同时理解自己和他人的信念；5.5岁掌握他人行为预测任务。藏族儿童的错误信念理解不存在显著的性别差异。
[关键词]心理理论；藏族学前儿童；错误信念任务
一、问题提出
经典的心理理论(Theory of mind)研究主要以儿童是否理解错误信念(false belief)作为其产生心理理论的标志。国内外已有大量的研究采用多种测验任务来研究儿童的心理理论，测验的任务主要包括外表与真实区别、表征变化和错误信念认知。就我国有关幼儿心理理论获得的关键年龄和发展阶段的研究来看，其结果与国外的研究虽然具有某种程度的一致性，即我国儿童与国外儿童在心理理论发展的一般模式和趋势上基本一致，但在发展阶段和关键年龄等一些细节问题上仍存在差异。如我国汉族儿童获得心理理论的关键年龄是4～5岁，并且这一关键年龄还会因测验任务的不同而有所差异。同时，国内外研究者在心理理论跨文化研究中发现，基本的信念推理是儿童普遍具有的能力，但它的发展速度和发展质量存在着文化间、民族间和地区间的差异。
拉萨是藏民族主要的聚居地之一。至今，大部分居住在此的藏族还保持着本民族独有的传统文化和生活习俗。同时，绝大多数生活在拉萨的藏族儿童都会在学校(包括幼儿园)学习汉语，接受双语教学。特有的文化背景和双语表达是否会影响藏族儿童心理理论的获得与发展水平?换句话说，藏族儿童基本信念推理能力的发展是否与国内外其他儿童有着跨文化的一致性?本研究拟采用三类经过改编的最经典和最常用的心理理论研究范式(即根据Baron-Cohen，Leslie等的意外地点任务改编的意外地点任务；根据Pemer，Leekam，Wimmer等的意外内容任务改编的意外内容任务；根据Flavell等人的外表一事实区分任务改编的外表事实区分任务)考察藏族儿童的表现，以期发
现藏族儿童心理理论发展的一般趋势，并加强对在不同文化背景下儿童心理理论发展过程中共性和差异性的了解。
二、研究方法
从西藏自治区拉萨市实验幼儿园随机抽取90名学前儿童参加实验，剔除无法完成所有任务的被试，参与本研究数据分析的被试共58名，分为3、4、5岁三个年龄组，其中3岁组19人(3.5—4.5岁，平均3.9岁，SD=0.22,男10人，女9人)、4岁组20人(4.3～5.5岁，平均4.9岁，SD=0.30,男女孩各10人)、5岁组19人(4.9～5.9岁，平均5.5岁，SD=0.49,男9人，女10人)。
本研究对三个年龄组同时施测，每组都准备了布偶娃娃、毛绒狗熊、铁制铅笔盒、袋子、橡皮、牙膏盒、塑料仿真香蕉、真香蕉等测验材料。测验在幼儿园一间安静和幼儿熟悉的房间里进行。每组施测人员经过培训，严格按照实验程序完成测验任务。对于部分儿童(主要是3岁组儿童)完成实验任务所需的指导语全部翻译为藏语，并确保其翻译的准确性。
为了更好地反映儿童的心理理论发展水平，本研究采用了三类经过改编的最经典和最常用的心理理论研究范式来测查儿童的心理理论发展水平(已有研究表明这三类任务之间存在一致性)。在本研究中，每名幼儿共需要完成6道测试问题和3道检测问题。实验的基本程序如下：步骤一，实验准备阶段。为了消除幼儿与主试的不熟悉感。
调动被试参与实验的积极性，主试在自我介绍之后与被试做简单的手指游戏；步骤二，实验阶段。主试询问被试要求使用的语言，然后对被试进行心理理论任务测试。其中，只有通过记忆控制问题和事实检测问题的幼儿才能在意外地点任务和意外内容任务上记分。涉及心理理论的每个问题均为0／1记分，即正确记1分，错误记0分。每个实验任务包括两个问题，最终得分应为0～2分。为避免顺序效应，主试的提问顺序和提供每个问题备选答案的顺序都将采取ABBA法。
三、研究结果与分析
(一)藏族儿童在各个心理理论任务上的表现
幼儿在各心理理论任务上的通过率见表1，从中可以看出，随着年龄的增长，幼儿通过心理理论各个任务的百分数在稳步增长。
(二)藏族儿童心理理论能力发展的年龄趋势
图1表明藏族儿童的心理理论能力总体上随着年龄的增长而提高，但在各心理理论任务上的表现并不是直线上升。如在意外内容任务上，藏族儿童4岁以后发展比较平缓，而在外表事实区分任务上，藏族儿童在3--4岁时有一个下降的过程；在意外地点任务上，藏族儿童在3--4岁时发展缓慢，4--5岁时则加速增长。
(三)藏族儿童在心理理论任务上的年龄和性别差异
以三个任务的均分作为因变量，年龄和性别为自变量来进行多元方差分析，结果表明，在意外地点任务上，年龄主效应显著(F(2.52)＝8.73。P<0.01)，该任务与儿童的性别效应不显著，(F(1.52)=0.39，P>0.50)，与年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=1.81，P>0.17)；在意外内容任务上，年龄主效应不显著(F(2.52)=2.01，P>0.14)，性别主效应不显著(F(1.52)=4.48，P>0.04)，年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=2.01，P>0.14)；在外表事实区分任务上，不存在显著的年龄主效应(F(2.52)=2.28，P>0.11)，性别主效应不显著(F(1.521：1.92，P>0.17)，年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=0.14，P>0.87)。
进一步对数据进行年龄主效应的事后检验，发现3岁组与5岁组在意外地点任务和意外内容任务上差异显
著；4岁组与5岁组在意外地点任务和外表事实区分任务上差异显著；3岁组和4岁组年龄主效应不显著(见表2)，这表明在本研究中3岁组和4岁组在完成心理理论任务上并没有显著的年龄差异。
(四)藏族儿童在三种任务不同类型问题上的表现
虽然三种任务皆是经典的心理理论任务，但各任务间问题不完全一致，儿童完成不同类型问题所需的认知能力也不尽相同。在本实验中，问题1测查儿童预测他人行为能力；问题2和问题4测查他人信念；问题3测查对自己心理认知的能力。从表3可知，3岁组儿童对自己心理认知的成绩和他人信念成绩显著优于他人行为预测成绩(P<0.05)；5岁组儿童则在他人行为预测上的成绩显著优于在自己信念和他人信念上的成绩(p<0.05)。
四、讨论
(一)藏族儿童心理理论能力的获得年龄
上述研究结果表明：随着年龄的发展，藏族儿童完成各心理理论任务的能力在不断提高，并可能在4--5岁时获得错误信念认知能力。不过，藏族儿童在各心理理论任务上的表现不是直线上升的。如在意外内容任务上，藏族儿童4岁以后的发展比较平缓；在外表事实区分任务上，藏族儿童在3--4岁时有一个下降的过程，5岁以后才开始上升，这表明藏族儿童在区分外表与事实方面经历了一个曲折的发展变化过程。总体来说，藏族儿童在各心理理论任务上的表现均在5岁以后稳步上升。鉴于本实验中儿童年龄较国内外其他研究者年龄取样偏大，因此，我们谨慎地推断藏族儿童大概在5.5岁以后基本形成错误信念理解能力。这一结论与国内一些已有研究的结论比较靠近，但比国外一些报告声称4岁儿童已能普遍通过错误信念任务略迟。
可见，藏族儿童心理理论能力的发展有着与国内外其他儿童相似的规律，但存在不同步性，比国内外已有研究报告声称的儿童已能普遍通过错误信念任务的年龄略迟一到半岁。这可能是受到以下几方面因素的影响：文化背景、教育条件与教养方式都会影响儿童认知能力的发展。其中，幼儿园和家庭是儿童重要的社会化场所，教师和家长作为儿童最早和最频繁接触的重要他人，其教育观、知识观等都会直接影响儿童的发展。自西藏自治区成立40年来，全区基本建立起从幼儿园到大学的较为完整的国民教育体系。西藏在人口文化教育素质方面虽然已经取得有目共睹的巨大进步，但与全国其他省区比较，差距仍然很大，尤其是幼儿教育的发展水平与全国其他省市自治区相比，在每十万人口幼儿园数、幼儿园班数、幼儿入园数、专任幼儿教师数等指标上西藏都为最低值地区，幼教师资水平更是在全国排名最后，这可能导致大多数在藏的幼儿教师缺乏将专业的教育理论、知识以及实践经验整合起来，思考教学问题的能力，而低质量的、脱离儿童实际的幼儿园教学完全可能阻碍儿童认知发展。同时，本研究中被试全部为独生子女，缺乏与直系兄弟姐妹之间的交往互动，且多数家长的育儿观念仍然只注重向儿童传授知识与技能，而很少关心和重视儿童的内部心理状态，也很少与儿童谈论与心理状态有关的话题。这种外部环境会导致藏族儿童从幼儿园和家庭中获得的促进其心理理论发展的社会经验不够丰富，从而使得藏族儿童比国内外其他儿童普遍通过错误信念任务的年龄略迟一些。
其次，近年来有关儿童语言发展水平与其心理理论能力发展的相关研究发现，儿童的一般语言能力(特别是句法能力)能够很好地预测其心理理论能力的发展水平。在本研究中，3岁组被试全部要求使用藏语完成实验任务，4岁组与5岁组被试可以比较流利地使用汉语(仅有一名4岁组被试要求使用藏语)。生长于双语环境中的儿童以两种方式获得语言：一种是同时获取，即在儿童早期同时获取两种语言；另外一种是连续获取，即在掌握了第一种语言后学会第二种语言。不管以哪种方式获取双语，有一段时间孩子发展看起来很慢，因为混合使用两种语言使儿童在适应的那段时间很容易混淆这两种语言的音位系统。因此，在本研究中，虽然绝大多数4岁组藏族儿童要求使用汉语作为指导语，但不排除其使用汉语的能力还很欠佳的可能性，由此造成3岁组和4岁组藏族儿童在各心理理论任务上不存在显著的年龄效应。同时，在本研究中被试流失量较大，主要原因是各年龄组儿童都出现了无法完成全部心理理论任务的现象，藏族儿童在汉语交流和理解上的困难可能是导致这一现象的重要因素。当然这还需要进一步的研究，才能最终确证。
(二)藏族儿童心理理论能力的发展阶段
结合表2与表3的数据以及图1的结果，可以发现藏族儿童在各心理理论任务上表现的发展趋势与国内部分研究结论一致。已有研究发现，外表真实区分任务的难度显著低于意外内容任务，而意外内容任务的难度又显著低于意外地点任务。在意外地点任务中，他人错误信念问题的难度又低于行为预测问题。在本研究中，3岁组、4岁组儿童较5岁组儿童而言，难以通过意外地点任务，尤其是其中的行为预测问题，即是由这种问题的难度较大决定的。儿童在完成行为预测问题时需要经历元表征过程和推理过程。所谓元表征过程包含了两个方面，即对自己的心理状态的表征和对他人心理状态的表征；推理过程即是根据角色的心理状态推测他将采取什么行动。这比起自己信念问题和他人信念问题来说涉及到了更为复杂的认知过程。另外，密切尔(Mitchell)认为年幼儿童可能具有某种“过度的现实取向”(realityorientation，)，他们更倾向于实际情形是什么。而不是某个人可能认为会是什么情形；威尔曼(Wellman)认为3岁儿童处于以“信念一愿望”为基础的心理理论阶段，幼儿知道人们试图满足自己的愿望，因而想要橡皮擦的玩偶会在橡皮擦所在的实际位置寻找。当然，执行功能的缺乏也可能导致儿童在完成错误信念任务上的失败。已有研究发现，4岁儿童在抑制冲突与抵制诱惑方面明显地好于3岁儿童。正确解决行为预测问题需要儿童抑制对当前现实情景的优势反应，而能根据他们对现实情景的劣势表征作出反应，因此让学前儿童对某种信号不做出反应比让他们做出反应要困难得多。
此外，在本研究中，3岁组藏族儿童已经基本理解了外表与事实区分任务。对这一结果，凯瑞(Carey)的领域特殊知识习得观可以给予很好的解释。他认为儿童的任务表现既以基本认知能力为基础，也受领域特殊知识的束缚，如实验材料对儿童在外表事实区分任务上的表现就有重要影响。本研究测查外表与事实区分任务使用的是孩子们熟悉的材料(香蕉)，因此他们在该任务上表现良好也就在情理之中，而不令人觉得意外了。
[关键词]心理理论；藏族学前儿童；错误信念任务
一、问题提出
经典的心理理论(Theory of mind)研究主要以儿童是否理解错误信念(false belief)作为其产生心理理论的标志。国内外已有大量的研究采用多种测验任务来研究儿童的心理理论，测验的任务主要包括外表与真实区别、表征变化和错误信念认知。就我国有关幼儿心理理论获得的关键年龄和发展阶段的研究来看，其结果与国外的研究虽然具有某种程度的一致性，即我国儿童与国外儿童在心理理论发展的一般模式和趋势上基本一致，但在发展阶段和关键年龄等一些细节问题上仍存在差异。如我国汉族儿童获得心理理论的关键年龄是4～5岁，并且这一关键年龄还会因测验任务的不同而有所差异。同时，国内外研究者在心理理论跨文化研究中发现，基本的信念推理是儿童普遍具有的能力，但它的发展速度和发展质量存在着文化间、民族间和地区间的差异。
拉萨是藏民族主要的聚居地之一。至今，大部分居住在此的藏族还保持着本民族独有的传统文化和生活习俗。同时，绝大多数生活在拉萨的藏族儿童都会在学校(包括幼儿园)学习汉语，接受双语教学。特有的文化背景和双语表达是否会影响藏族儿童心理理论的获得与发展水平?换句话说，藏族儿童基本信念推理能力的发展是否与国内外其他儿童有着跨文化的一致性?本研究拟采用三类经过改编的最经典和最常用的心理理论研究范式(即根据Baron-Cohen，Leslie等的意外地点任务改编的意外地点任务；根据Pemer，Leekam，Wimmer等的意外内容任务改编的意外内容任务；根据Flavell等人的外表一事实区分任务改编的外表事实区分任务)考察藏族儿童的表现，以期发
现藏族儿童心理理论发展的一般趋势，并加强对在不同文化背景下儿童心理理论发展过程中共性和差异性的了解。
二、研究方法
从西藏自治区拉萨市实验幼儿园随机抽取90名学前儿童参加实验，剔除无法完成所有任务的被试，参与本研究数据分析的被试共58名，分为3、4、5岁三个年龄组，其中3岁组19人(3.5—4.5岁，平均3.9岁，SD=0.22,男10人，女9人)、4岁组20人(4.3～5.5岁，平均4.9岁，SD=0.30,男女孩各10人)、5岁组19人(4.9～5.9岁，平均5.5岁，SD=0.49,男9人，女10人)。
本研究对三个年龄组同时施测，每组都准备了布偶娃娃、毛绒狗熊、铁制铅笔盒、袋子、橡皮、牙膏盒、塑料仿真香蕉、真香蕉等测验材料。测验在幼儿园一间安静和幼儿熟悉的房间里进行。每组施测人员经过培训，严格按照实验程序完成测验任务。对于部分儿童(主要是3岁组儿童)完成实验任务所需的指导语全部翻译为藏语，并确保其翻译的准确性。
为了更好地反映儿童的心理理论发展水平，本研究采用了三类经过改编的最经典和最常用的心理理论研究范式来测查儿童的心理理论发展水平(已有研究表明这三类任务之间存在一致性)。在本研究中，每名幼儿共需要完成6道测试问题和3道检测问题。实验的基本程序如下：步骤一，实验准备阶段。为了消除幼儿与主试的不熟悉感。
调动被试参与实验的积极性，主试在自我介绍之后与被试做简单的手指游戏；步骤二，实验阶段。主试询问被试要求使用的语言，然后对被试进行心理理论任务测试。其中，只有通过记忆控制问题和事实检测问题的幼儿才能在意外地点任务和意外内容任务上记分。涉及心理理论的每个问题均为0／1记分，即正确记1分，错误记0分。每个实验任务包括两个问题，最终得分应为0～2分。为避免顺序效应，主试的提问顺序和提供每个问题备选答案的顺序都将采取ABBA法。
三、研究结果与分析
(一)藏族儿童在各个心理理论任务上的表现
幼儿在各心理理论任务上的通过率见表1，从中可以看出，随着年龄的增长，幼儿通过心理理论各个任务的百分数在稳步增长。
(二)藏族儿童心理理论能力发展的年龄趋势
图1表明藏族儿童的心理理论能力总体上随着年龄的增长而提高，但在各心理理论任务上的表现并不是直线上升。如在意外内容任务上，藏族儿童4岁以后发展比较平缓，而在外表事实区分任务上，藏族儿童在3--4岁时有一个下降的过程；在意外地点任务上，藏族儿童在3--4岁时发展缓慢，4--5岁时则加速增长。
(三)藏族儿童在心理理论任务上的年龄和性别差异
以三个任务的均分作为因变量，年龄和性别为自变量来进行多元方差分析，结果表明，在意外地点任务上，年龄主效应显著(F(2.52)＝8.73。P<0.01)，该任务与儿童的性别效应不显著，(F(1.52)=0.39，P>0.50)，与年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=1.81，P>0.17)；在意外内容任务上，年龄主效应不显著(F(2.52)=2.01，P>0.14)，性别主效应不显著(F(1.52)=4.48，P>0.04)，年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=2.01，P>0.14)；在外表事实区分任务上，不存在显著的年龄主效应(F(2.52)=2.28，P>0.11)，性别主效应不显著(F(1.521：1.92，P>0.17)，年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=0.14，P>0.87)。
进一步对数据进行年龄主效应的事后检验，发现3岁组与5岁组在意外地点任务和意外内容任务上差异显
著；4岁组与5岁组在意外地点任务和外表事实区分任务上差异显著；3岁组和4岁组年龄主效应不显著(见表2)，这表明在本研究中3岁组和4岁组在完成心理理论任务上并没有显著的年龄差异。
(四)藏族儿童在三种任务不同类型问题上的表现
虽然三种任务皆是经典的心理理论任务，但各任务间问题不完全一致，儿童完成不同类型问题所需的认知能力也不尽相同。在本实验中，问题1测查儿童预测他人行为能力；问题2和问题4测查他人信念；问题3测查对自己心理认知的能力。从表3可知，3岁组儿童对自己心理认知的成绩和他人信念成绩显著优于他人行为预测成绩(P<0.05)；5岁组儿童则在他人行为预测上的成绩显著优于在自己信念和他人信念上的成绩(p<0.05)。
四、讨论
(一)藏族儿童心理理论能力的获得年龄
上述研究结果表明：随着年龄的发展，藏族儿童完成各心理理论任务的能力在不断提高，并可能在4--5岁时获得错误信念认知能力。不过，藏族儿童在各心理理论任务上的表现不是直线上升的。如在意外内容任务上，藏族儿童4岁以后的发展比较平缓；在外表事实区分任务上，藏族儿童在3--4岁时有一个下降的过程，5岁以后才开始上升，这表明藏族儿童在区分外表与事实方面经历了一个曲折的发展变化过程。总体来说，藏族儿童在各心理理论任务上的表现均在5岁以后稳步上升。鉴于本实验中儿童年龄较国内外其他研究者年龄取样偏大，因此，我们谨慎地推断藏族儿童大概在5.5岁以后基本形成错误信念理解能力。这一结论与国内一些已有研究的结论比较靠近，但比国外一些报告声称4岁儿童已能普遍通过错误信念任务略迟。
可见，藏族儿童心理理论能力的发展有着与国内外其他儿童相似的规律，但存在不同步性，比国内外已有研究报告声称的儿童已能普遍通过错误信念任务的年龄略迟一到半岁。这可能是受到以下几方面因素的影响：文化背景、教育条件与教养方式都会影响儿童认知能力的发展。其中，幼儿园和家庭是儿童重要的社会化场所，教师和家长作为儿童最早和最频繁接触的重要他人，其教育观、知识观等都会直接影响儿童的发展。自西藏自治区成立40年来，全区基本建立起从幼儿园到大学的较为完整的国民教育体系。西藏在人口文化教育素质方面虽然已经取得有目共睹的巨大进步，但与全国其他省区比较，差距仍然很大，尤其是幼儿教育的发展水平与全国其他省市自治区相比，在每十万人口幼儿园数、幼儿园班数、幼儿入园数、专任幼儿教师数等指标上西藏都为最低值地区，幼教师资水平更是在全国排名最后，这可能导致大多数在藏的幼儿教师缺乏将专业的教育理论、知识以及实践经验整合起来，思考教学问题的能力，而低质量的、脱离儿童实际的幼儿园教学完全可能阻碍儿童认知发展。同时，本研究中被试全部为独生子女，缺乏与直系兄弟姐妹之间的交往互动，且多数家长的育儿观念仍然只注重向儿童传授知识与技能，而很少关心和重视儿童的内部心理状态，也很少与儿童谈论与心理状态有关的话题。这种外部环境会导致藏族儿童从幼儿园和家庭中获得的促进其心理理论发展的社会经验不够丰富，从而使得藏族儿童比国内外其他儿童普遍通过错误信念任务的年龄略迟一些。
其次，近年来有关儿童语言发展水平与其心理理论能力发展的相关研究发现，儿童的一般语言能力(特别是句法能力)能够很好地预测其心理理论能力的发展水平。在本研究中，3岁组被试全部要求使用藏语完成实验任务，4岁组与5岁组被试可以比较流利地使用汉语(仅有一名4岁组被试要求使用藏语)。生长于双语环境中的儿童以两种方式获得语言：一种是同时获取，即在儿童早期同时获取两种语言；另外一种是连续获取，即在掌握了第一种语言后学会第二种语言。不管以哪种方式获取双语，有一段时间孩子发展看起来很慢，因为混合使用两种语言使儿童在适应的那段时间很容易混淆这两种语言的音位系统。因此，在本研究中，虽然绝大多数4岁组藏族儿童要求使用汉语作为指导语，但不排除其使用汉语的能力还很欠佳的可能性，由此造成3岁组和4岁组藏族儿童在各心理理论任务上不存在显著的年龄效应。同时，在本研究中被试流失量较大，主要原因是各年龄组儿童都出现了无法完成全部心理理论任务的现象，藏族儿童在汉语交流和理解上的困难可能是导致这一现象的重要因素。当然这还需要进一步的研究，才能最终确证。
(二)藏族儿童心理理论能力的发展阶段
结合表2与表3的数据以及图1的结果，可以发现藏族儿童在各心理理论任务上表现的发展趋势与国内部分研究结论一致。已有研究发现，外表真实区分任务的难度显著低于意外内容任务，而意外内容任务的难度又显著低于意外地点任务。在意外地点任务中，他人错误信念问题的难度又低于行为预测问题。在本研究中，3岁组、4岁组儿童较5岁组儿童而言，难以通过意外地点任务，尤其是其中的行为预测问题，即是由这种问题的难度较大决定的。儿童在完成行为预测问题时需要经历元表征过程和推理过程。所谓元表征过程包含了两个方面，即对自己的心理状态的表征和对他人心理状态的表征；推理过程即是根据角色的心理状态推测他将采取什么行动。这比起自己信念问题和他人信念问题来说涉及到了更为复杂的认知过程。另外，密切尔(Mitchell)认为年幼儿童可能具有某种“过度的现实取向”(realityorientation，)，他们更倾向于实际情形是什么。而不是某个人可能认为会是什么情形；威尔曼(Wellman)认为3岁儿童处于以“信念一愿望”为基础的心理理论阶段，幼儿知道人们试图满足自己的愿望，因而想要橡皮擦的玩偶会在橡皮擦所在的实际位置寻找。当然，执行功能的缺乏也可能导致儿童在完成错误信念任务上的失败。已有研究发现，4岁儿童在抑制冲突与抵制诱惑方面明显地好于3岁儿童。正确解决行为预测问题需要儿童抑制对当前现实情景的优势反应，而能根据他们对现实情景的劣势表征作出反应，因此让学前儿童对某种信号不做出反应比让他们做出反应要困难得多。
此外，在本研究中，3岁组藏族儿童已经基本理解了外表与事实区分任务。对这一结果，凯瑞(Carey)的领域特殊知识习得观可以给予很好的解释。他认为儿童的任务表现既以基本认知能力为基础，也受领域特殊知识的束缚，如实验材料对儿童在外表事实区分任务上的表现就有重要影响。本研究测查外表与事实区分任务使用的是孩子们熟悉的材料(香蕉)，因此他们在该任务上表现良好也就在情理之中，而不令人觉得意外了。