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摘 要：疫情下的传统学校教学模式已无法满足教学需求，这就需要依靠强大的大数据互联网+的支撑下，丰富教学模式，加上网络学习适应，这时掀起地理课堂新模式的热潮，最为有利。本文阐述了基于PBL的翻转课堂对现行教学模式的创新，适用于疫情下高中地理教学。
关键词：PBL;翻转课堂;课堂变革
一、引言
翻转课堂最先产生于哈佛大学Rahul Singh教授提出的“同伴教学”，之后引进到高校，引起很大反响，但在高中的应用仍未成熟。通过这种翻转课堂，教学评价更多的是互评，包括小组与小组之间的评价、个人对他人的评价以及自我的认知评价，这种形成性评价有利于学生深度学习，并在问题解决中，促进核心素养的培养。本文将翻转课堂与问题式教学模式（Problem-Based Learning，PBL）结合起来，以《北半球冬、夏季气压中心》为例，旨在为新课改下教学模式发展提供一些建议与意见。
二、PBL引导下的高中地理翻转课堂实例——以《北半球冬、夏季气压中心》为例
通常翻转课堂教学模式主要分为两种活动，包括教师活动与学生活动，本文以《北半球冬、夏季气压中心》为例，阐述PBL引导下的高中地理翻转课堂，以适应于疫情后的地理教学。
（一）课前全员准备
课前，根据学习目标准备微视频、PPT或者其他可供阅读的资料，学生可以通过QQ、钉钉、腾讯课堂等平台进行观看或者互动，通过解决问题的过程获得相关知识，掌握课程内容。因为面向的所有学生水平不是一致的，考虑到学生情况，在完成课前内容后，教师根据学生不同层次、不同水平的现实情况，初步设置检验，领悟能力强、水平较高的学生可设置阐述题或者思维导图建构，水平中等的学生可设置选择题，水平较差的学生可设置判断题。教师不仅要掌握教学目标，还要根据学生实际情况设置翻转课堂内容，让所有学生都能真正参与，并能提高学习获得感。在给出检验答案的同时，学生将疑惑记录下来，带到课堂解决或者在课堂上帮助其他有疑惑的同学，在这个过程，学生不仅将知识内化，同时提升核心素养与思辨能力，显然符合新课标对形成性评价的需求。
第一个问题是本节课难点，也是最终问题，即东亚和南亚季风对气候有怎样的影响，要想解决这个问题，需要引出或解决第二个子问题。要想知道风对气候（尤其是降水方面），通常需要搞清这个风是从哪里来的，海风与陆风在其他条件一定的情况下，对降水的影响正好相反。所以就有个第二个设定问题，即东亚与南亚季风的性质，而在第二个问题催化下，得到第三和第四个问题——东亚和南亚季风的成因。我们知道，风形成的直接原因是水平气压梯度力，一般情况下，风从高压指向低压，那么进而就有第五个问题，海陆之间在不同季节是否出现不同气压中心，即北半球冬、夏季气压中心是如何分布的。而这种分布对之前学习的气压带呈带状分布是否存在影响，如果影响，又是怎么影响的？即第六到第九个问题。
（二）课中内化延伸
以前传统课程由于课上时间紧张，无法让学生思维可视化，通过翻转课堂课上的思维导图，可以让学生在不断“试错”的过程中，让自己的知识图谱与框架反复修补与重建。笔者在本节课利用六个关键词磁条，让学生分小组进行排列与阐述，并在小组之间互评，在关键词反复阐述的过程中，重点关键词也被记忆并加深印象，代替了传统的课下机械记忆或者由老师代替学生反复强调，而学生置之不理的现象。
虽然在课前视频中解释南亚夏季风的成因，但是通过课前反馈单发现，仍出现对东亚和南亚季风的成因混淆模糊的现象，所以笔者在课上第二个环节再次提出反问“通过课前内容学习，我们知道东亚和南亚季风的成因有两个。有没有同学质疑，为何南亚夏季风成因跟其他的季风成因不一样呢？”这个问题可以引导学生思考风从哪来，同时，在此环节让学生自己动笔再次画出他们的风向。
通过比较与讨论学生发现，风从高压指向低压，无论是东亚的冬季风、夏季风还是南亚的冬季风，都是直接从高压指向低压，唯独南亚的夏季风来源大致位于赤道（赤道低气压带）附近，与原有的知识有冲突。经过反复讨论与辩论，学生发现这个有趣的成因——气压带风带的季节移动，最终形成南亚夏季风。在知识构建的过程中，学生把知识内化，并衍生出新知识，并用这些新知识去解决知识构建中的空缺部分。笔者发现在讨论季风性质与成因的同时，学生自己总结出，在其他条件一定时，海风能带来大量雨水，并引入了海陆间大循环中水汽输送等知识点，所以来自海洋的夏季风（东亚和南亚的夏季风）将给附近地区带来大量的降水。此时，教师补充追问“是否这种夏季风越强，雨水越多？”这个问题对于他们来说，属于提高题，但是符合深度教学。教师给出一些材料，某年夏季风很强，停留东南地区时间很短，当地农业受影响，出现旱灾减产现象等。又是一通激烈讨论，学生发现夏季风影响我国东部季风区旱涝程度。
（三）课后再反馈
PBL引导下翻转课堂自始至终都处于一个形成性评价的过程中，这种评价不仅是教师客观性评价，也有学生自我的认识与评价。在这种不断升级的自我认识与评价中，学生的核心素养也将不断得到锻炼与提升。
三、结束语
目前，各地区网上教学已在火速展开，网络教学已然成为热门教学方式。我们应该抓住这个机遇，在大部分学生适应网络教学的教学方式下，调整教学模式，充分发挥翻转课堂在高中地理教学中的作用。
参考文献：
[1]葛宝，袁田茵.PBL引导的翻转课堂——以《计算机网络》课程实践为例[J].中国教育信息化，2019（18）：50-55
[2]周维.高中地理“翻转课堂”组织教学初探——以“常見的天气系统——锋与天气”的教学为例[J].中学地理教学参考，2019（8）：92-93.
作者简介：
李慧（1989-），女，江苏，无锡市第六高级中学，一级教师，硕士研究生，研究方向：新技术在高中地理中应用。
★ 基金：本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题《基于深度学习的高中地理教学实践研究》编号：D/2015/02/3520;无锡市教育科学“十三五”规划立项课题《基于交互平台的高中地理深度学习实践研究》编号：H/D/2016/004
关键词：PBL;翻转课堂;课堂变革
一、引言
翻转课堂最先产生于哈佛大学Rahul Singh教授提出的“同伴教学”，之后引进到高校，引起很大反响，但在高中的应用仍未成熟。通过这种翻转课堂，教学评价更多的是互评，包括小组与小组之间的评价、个人对他人的评价以及自我的认知评价，这种形成性评价有利于学生深度学习，并在问题解决中，促进核心素养的培养。本文将翻转课堂与问题式教学模式（Problem-Based Learning，PBL）结合起来，以《北半球冬、夏季气压中心》为例，旨在为新课改下教学模式发展提供一些建议与意见。
二、PBL引导下的高中地理翻转课堂实例——以《北半球冬、夏季气压中心》为例
通常翻转课堂教学模式主要分为两种活动，包括教师活动与学生活动，本文以《北半球冬、夏季气压中心》为例，阐述PBL引导下的高中地理翻转课堂，以适应于疫情后的地理教学。
（一）课前全员准备
课前，根据学习目标准备微视频、PPT或者其他可供阅读的资料，学生可以通过QQ、钉钉、腾讯课堂等平台进行观看或者互动，通过解决问题的过程获得相关知识，掌握课程内容。因为面向的所有学生水平不是一致的，考虑到学生情况，在完成课前内容后，教师根据学生不同层次、不同水平的现实情况，初步设置检验，领悟能力强、水平较高的学生可设置阐述题或者思维导图建构，水平中等的学生可设置选择题，水平较差的学生可设置判断题。教师不仅要掌握教学目标，还要根据学生实际情况设置翻转课堂内容，让所有学生都能真正参与，并能提高学习获得感。在给出检验答案的同时，学生将疑惑记录下来，带到课堂解决或者在课堂上帮助其他有疑惑的同学，在这个过程，学生不仅将知识内化，同时提升核心素养与思辨能力，显然符合新课标对形成性评价的需求。
第一个问题是本节课难点，也是最终问题，即东亚和南亚季风对气候有怎样的影响，要想解决这个问题，需要引出或解决第二个子问题。要想知道风对气候（尤其是降水方面），通常需要搞清这个风是从哪里来的，海风与陆风在其他条件一定的情况下，对降水的影响正好相反。所以就有个第二个设定问题，即东亚与南亚季风的性质，而在第二个问题催化下，得到第三和第四个问题——东亚和南亚季风的成因。我们知道，风形成的直接原因是水平气压梯度力，一般情况下，风从高压指向低压，那么进而就有第五个问题，海陆之间在不同季节是否出现不同气压中心，即北半球冬、夏季气压中心是如何分布的。而这种分布对之前学习的气压带呈带状分布是否存在影响，如果影响，又是怎么影响的？即第六到第九个问题。
（二）课中内化延伸
以前传统课程由于课上时间紧张，无法让学生思维可视化，通过翻转课堂课上的思维导图，可以让学生在不断“试错”的过程中，让自己的知识图谱与框架反复修补与重建。笔者在本节课利用六个关键词磁条，让学生分小组进行排列与阐述，并在小组之间互评，在关键词反复阐述的过程中，重点关键词也被记忆并加深印象，代替了传统的课下机械记忆或者由老师代替学生反复强调，而学生置之不理的现象。
虽然在课前视频中解释南亚夏季风的成因，但是通过课前反馈单发现，仍出现对东亚和南亚季风的成因混淆模糊的现象，所以笔者在课上第二个环节再次提出反问“通过课前内容学习，我们知道东亚和南亚季风的成因有两个。有没有同学质疑，为何南亚夏季风成因跟其他的季风成因不一样呢？”这个问题可以引导学生思考风从哪来，同时，在此环节让学生自己动笔再次画出他们的风向。
通过比较与讨论学生发现，风从高压指向低压，无论是东亚的冬季风、夏季风还是南亚的冬季风，都是直接从高压指向低压，唯独南亚的夏季风来源大致位于赤道（赤道低气压带）附近，与原有的知识有冲突。经过反复讨论与辩论，学生发现这个有趣的成因——气压带风带的季节移动，最终形成南亚夏季风。在知识构建的过程中，学生把知识内化，并衍生出新知识，并用这些新知识去解决知识构建中的空缺部分。笔者发现在讨论季风性质与成因的同时，学生自己总结出，在其他条件一定时，海风能带来大量雨水，并引入了海陆间大循环中水汽输送等知识点，所以来自海洋的夏季风（东亚和南亚的夏季风）将给附近地区带来大量的降水。此时，教师补充追问“是否这种夏季风越强，雨水越多？”这个问题对于他们来说，属于提高题，但是符合深度教学。教师给出一些材料，某年夏季风很强，停留东南地区时间很短，当地农业受影响，出现旱灾减产现象等。又是一通激烈讨论，学生发现夏季风影响我国东部季风区旱涝程度。
（三）课后再反馈
PBL引导下翻转课堂自始至终都处于一个形成性评价的过程中，这种评价不仅是教师客观性评价，也有学生自我的认识与评价。在这种不断升级的自我认识与评价中，学生的核心素养也将不断得到锻炼与提升。
三、结束语
目前，各地区网上教学已在火速展开，网络教学已然成为热门教学方式。我们应该抓住这个机遇，在大部分学生适应网络教学的教学方式下，调整教学模式，充分发挥翻转课堂在高中地理教学中的作用。
参考文献：
[1]葛宝，袁田茵.PBL引导的翻转课堂——以《计算机网络》课程实践为例[J].中国教育信息化，2019（18）：50-55
[2]周维.高中地理“翻转课堂”组织教学初探——以“常見的天气系统——锋与天气”的教学为例[J].中学地理教学参考，2019（8）：92-93.
作者简介：
李慧（1989-），女，江苏，无锡市第六高级中学，一级教师，硕士研究生，研究方向：新技术在高中地理中应用。
★ 基金：本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题《基于深度学习的高中地理教学实践研究》编号：D/2015/02/3520;无锡市教育科学“十三五”规划立项课题《基于交互平台的高中地理深度学习实践研究》编号：H/D/2016/004