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笔者在多年的教学中发现：在课堂教学中，单一的重视结论的评价用语，往往不能适应课堂的动态生成和学生学习品质的提升。因此，一线教师需要让自己课堂教学评价的过程性用语，有一定的教学理念支撑，有整体架构的目的性渗透。笔者攫取三个教学场景，细细品味其中的看似没有“评价”的评价，愚将其取名“无痕评价”。看似虽无痕，但实有其用意，将教师的个性化教学理念彰显无余。
一、 创辟汉字教学的审美醇境
笔者以为，语文教学中的汉字教学，无论采用何种方式，教师的教学评价都要在潜移默化中，让儿童获得汉字审美的熏陶。请看一位教师在《小动物过冬》一文中的两处汉字教学片段——
【片段一】“秋风刮起来了，天气渐渐凉了。一天，青蛙、小燕子、小蜜蜂聚到一起商量过冬的事。”
师：商量一定要说话，“商”字里有几张口？
生：一张口。
师：再看一看，留心汉字的字形。
生：（惊讶，欣喜）八张口。
师：你们从哪里发现的呢？
生：（七嘴八舌）“商”字的里面部分，上面一个“八”，下面一个“口”。
师：遇到事情商量商量，多友好呀。那么，怎样把“商”字写好看呢，你有什么建议？
生：如一点一横长，“八”字在中央……
细看上述教学，你会发现教师在教学“商”字的时候，将字形之美和字义之美融为一体。教师的评价中有肯定（你们从哪里发现的呢），有鼓励（怎样把“商”字写好看呢，你有什么建议）。学生在这样的过程中，不仅牢牢记住了“商”字的内部结构（相信会与以后学的“摘”字的部件“古”，清楚地区分开来），而且通过“商”的字形理解了“商量”一词的含义。
【片段二】“小青蛙说：‘我不到南方去，就在这里过冬。我准备吃得饱饱的，过两天钻到泥土里去，好好睡上一大觉。等到来年春天，再出来找虫子吃。’”
师：“饱饱”“好好”，我听到了两个“饱”、两个“好”，真有趣，我们来演一演。
师：我吃饱了。我吃得饱饱的。我好睡上一觉。我好好睡上一大觉。（分别做动作，准确生动地表现了“饱饱”和“好好”的意思。）
师：两个“饱”怎么样？
生：吃得好撑啊。
生：再吃，我可要吐出来了。（生笑）
师：两个“好”怎么样？
生：我睡得好香好香。
生：我睡得非常美，都不想起床了。
有人说：汉字是读音最动听的文字之一。教师的评价选择了儿童喜闻乐见的游戏方式，这不但让儿童感受到叠词具有表示程度更深的作用，而且充分领略其节奏感、音乐美。我想，每个学生都会觉得：汉字，这是多么神奇的东西！
因此，在汉字教学中，作为教师，要从机械的反复抄写中、从牵强的纯字理的分析中、从一味稚气语调的朗读中解脱出来，创辟一条新路。如何创辟这条路？笔者认为从上述两个片段就可以窥知一二：汉字教学，要让学生置身审美的环境。审美，让儿童与汉字之间产生了一种情结，而这种情结，是儿童学习语文相当需要的东西。
二、 创造言语实践的智慧妙境
准确把握文本特质，就必须潜心会文，发现其特有的语言现象、言语形式。请看一位老师执教《军神》一课的教学片段——
师：（出示：年轻人脸色苍白，勉强一笑：“我一直在数你的刀数。”）谁来读一读这句话。（两位学生读，字正腔圆）
师：老师听了他们的朗读，也想读，请听老师读。
（老师也读得字正腔圆，铿锵有力）
师：刚才老师和两位同学都读了，你们觉得我们读得好不好？
生：好。你们读得不仅流畅，而且很有感情，很有力量。
师：有感情，有力量，所以我们读得很好。是这样的吗？再看看这句话，仔细看看文字。
生：你们读得不好，刘伯承脸色苍白，是勉强一笑的，你们读得却是很有精神的。
生：你们读得不好，刘伯承是刚刚做完手术的，我们知道，刚刚动完手术的病人是没有力气的，你们却读得那么大声，那么有劲。
师：那应该怎么读？（生再读，读出病人说话之态）
师：虽然刘伯承是脸色苍白的，但是却依然是——（生：笑的。）虽然手术剧痛难忍，他却在——（生：一直在数刀数。）这句话看上去是多么矛盾啊，你觉得呢？（学生纷纷回答：这样更表现出刘伯承不怕手术剧痛，坚毅顽强的精神品质。）
时常听到一些老师教学生朗读时说：“读得没有感情，再请一个学生读一读。”什么叫有感情？可能一下子很难回答。如果我们在进行朗读评价时，注意教学生留心说话者的身份以及人物对话的提示语，学生自然就知道该怎样朗读。同时，在这样的朗读评价中，教师的最后一个问题已经在渗透一个重要内容：即关注人物说话的提示语。为何将提示语作为本课的教学重心之一？其实，打开课文后就可以看出，本课大量篇幅都是人物之间的对话，刘伯承的“军神”内核，都在沃克医生和他个人的话语中呈现，提示语起到至关重要的作用。可见，提示语教学就是本篇课文的文本特质，恰恰又是三年级学生习作中的“常见病”（人物说话一般都用“我说”“他说”）。教师在教学中关注提示语朗读，让学生对比朗读、辨析，教师进行肯定、鼓励、诱导式无痕评价，教学生学会“千姿百态地说”，正是紧扣文本独有的言语形式不动摇。
观照以上教学片段，我们不难发现，教师带着学生从语言内容和语言形式两个方面去审视把握，因而在课堂教学评价中创造出“为儿童语言思维生长”的言语实践的智慧妙境。
三、 创生精神栖居的心灵化境
小学语文教学，学习者是儿童，只有设计符合儿童认知规律的教学环节，倾听并尊重儿童的独特体验，才能将“人文情怀”与“审美创造”进行无痕交融。教师将这样的理念渗透在教学评价中，儿童的收获会更加丰盈。请看一位老师在《姥姥的剪纸》中的教学环节——
师：用一个字形容姥姥的剪纸，你会用什么字？
生：妙，因为姥姥的剪纸出神入化，实在是太妙了。
师：你找得就很妙。同学们请接着说。
生：巧，姥姥就像巧夺天工的手艺人。
师：好一个“巧”字，巧手姥姥。
生：神，因为姥姥的剪纸实在是太神奇了。
师：谁能说姥姥的剪纸不神奇呢？你的发现很好，还有谁要说？
生：情，因为姥姥的剪纸中传递着对乡亲、对我的深深情感。
教过这节课的老师都知道，在这里，教师需要学生答的字是“神”，因为这样才能自然过渡到下一个环节“你姥姥神了……”一段的教学。意外的是，当学生说“妙”“巧”等“非”正确答案时，教师没有阻止，也没有说“看看课文某一段再说”，或生硬地直接点出“老师也找了一个字，是‘神’”，甚至，当学生说出老师需要的“神”字后，也没有戛然而止，顺势教学下一环节“你姥姥神了……”，而是尊重学生独特的体验，让学生说说为什么找这个字，再听学生所找的不同的字。我以为，这样的语文课堂，学生肯定是喜欢的，思维肯定是活跃的，为什么？教师并不急于呈现结论的评价，而是给学生一份赞许和新的期待。因为学生会认为：“我的观点，老师是倾听的、尊重的。而我，在下面的学习中一定还会有更好的发现。”显然，在之后的学习中，学生也会愿意寻找和接受最佳的、最适合的观点。
总有人认为“精神栖居”这个概念大而空，或者可意会不可言传。其实不然，就如画家一拿起画笔就有了灵感，游泳健将一碰到水池就有了活力一样，“精神栖居”往往会因为单纯地喜欢，如儿童可能就是因为教师能倾听他说话，或者因为在这位教师的课堂上能够展现自己的某种价值，他就会迷恋甚至难以割舍这位教师的语文课堂。
因此，笔者认为，每一节语文课，都要将其视作儿童精神成长的重要事件去对待。教学评价应符合儿童思维认知规律，尊重儿童的独特体验，并能基于儿童独特体验加以点拨引导。长此以往，语文自然成为儿童心灵生长的精神家园。
（作者单位：南京市力学小学）
一、 创辟汉字教学的审美醇境
笔者以为，语文教学中的汉字教学，无论采用何种方式，教师的教学评价都要在潜移默化中，让儿童获得汉字审美的熏陶。请看一位教师在《小动物过冬》一文中的两处汉字教学片段——
【片段一】“秋风刮起来了，天气渐渐凉了。一天，青蛙、小燕子、小蜜蜂聚到一起商量过冬的事。”
师：商量一定要说话，“商”字里有几张口？
生：一张口。
师：再看一看，留心汉字的字形。
生：（惊讶，欣喜）八张口。
师：你们从哪里发现的呢？
生：（七嘴八舌）“商”字的里面部分，上面一个“八”，下面一个“口”。
师：遇到事情商量商量，多友好呀。那么，怎样把“商”字写好看呢，你有什么建议？
生：如一点一横长，“八”字在中央……
细看上述教学，你会发现教师在教学“商”字的时候，将字形之美和字义之美融为一体。教师的评价中有肯定（你们从哪里发现的呢），有鼓励（怎样把“商”字写好看呢，你有什么建议）。学生在这样的过程中，不仅牢牢记住了“商”字的内部结构（相信会与以后学的“摘”字的部件“古”，清楚地区分开来），而且通过“商”的字形理解了“商量”一词的含义。
【片段二】“小青蛙说：‘我不到南方去，就在这里过冬。我准备吃得饱饱的，过两天钻到泥土里去，好好睡上一大觉。等到来年春天，再出来找虫子吃。’”
师：“饱饱”“好好”，我听到了两个“饱”、两个“好”，真有趣，我们来演一演。
师：我吃饱了。我吃得饱饱的。我好睡上一觉。我好好睡上一大觉。（分别做动作，准确生动地表现了“饱饱”和“好好”的意思。）
师：两个“饱”怎么样？
生：吃得好撑啊。
生：再吃，我可要吐出来了。（生笑）
师：两个“好”怎么样？
生：我睡得好香好香。
生：我睡得非常美，都不想起床了。
有人说：汉字是读音最动听的文字之一。教师的评价选择了儿童喜闻乐见的游戏方式，这不但让儿童感受到叠词具有表示程度更深的作用，而且充分领略其节奏感、音乐美。我想，每个学生都会觉得：汉字，这是多么神奇的东西！
因此，在汉字教学中，作为教师，要从机械的反复抄写中、从牵强的纯字理的分析中、从一味稚气语调的朗读中解脱出来，创辟一条新路。如何创辟这条路？笔者认为从上述两个片段就可以窥知一二：汉字教学，要让学生置身审美的环境。审美，让儿童与汉字之间产生了一种情结，而这种情结，是儿童学习语文相当需要的东西。
二、 创造言语实践的智慧妙境
准确把握文本特质，就必须潜心会文，发现其特有的语言现象、言语形式。请看一位老师执教《军神》一课的教学片段——
师：（出示：年轻人脸色苍白，勉强一笑：“我一直在数你的刀数。”）谁来读一读这句话。（两位学生读，字正腔圆）
师：老师听了他们的朗读，也想读，请听老师读。
（老师也读得字正腔圆，铿锵有力）
师：刚才老师和两位同学都读了，你们觉得我们读得好不好？
生：好。你们读得不仅流畅，而且很有感情，很有力量。
师：有感情，有力量，所以我们读得很好。是这样的吗？再看看这句话，仔细看看文字。
生：你们读得不好，刘伯承脸色苍白，是勉强一笑的，你们读得却是很有精神的。
生：你们读得不好，刘伯承是刚刚做完手术的，我们知道，刚刚动完手术的病人是没有力气的，你们却读得那么大声，那么有劲。
师：那应该怎么读？（生再读，读出病人说话之态）
师：虽然刘伯承是脸色苍白的，但是却依然是——（生：笑的。）虽然手术剧痛难忍，他却在——（生：一直在数刀数。）这句话看上去是多么矛盾啊，你觉得呢？（学生纷纷回答：这样更表现出刘伯承不怕手术剧痛，坚毅顽强的精神品质。）
时常听到一些老师教学生朗读时说：“读得没有感情，再请一个学生读一读。”什么叫有感情？可能一下子很难回答。如果我们在进行朗读评价时，注意教学生留心说话者的身份以及人物对话的提示语，学生自然就知道该怎样朗读。同时，在这样的朗读评价中，教师的最后一个问题已经在渗透一个重要内容：即关注人物说话的提示语。为何将提示语作为本课的教学重心之一？其实，打开课文后就可以看出，本课大量篇幅都是人物之间的对话，刘伯承的“军神”内核，都在沃克医生和他个人的话语中呈现，提示语起到至关重要的作用。可见，提示语教学就是本篇课文的文本特质，恰恰又是三年级学生习作中的“常见病”（人物说话一般都用“我说”“他说”）。教师在教学中关注提示语朗读，让学生对比朗读、辨析，教师进行肯定、鼓励、诱导式无痕评价，教学生学会“千姿百态地说”，正是紧扣文本独有的言语形式不动摇。
观照以上教学片段，我们不难发现，教师带着学生从语言内容和语言形式两个方面去审视把握，因而在课堂教学评价中创造出“为儿童语言思维生长”的言语实践的智慧妙境。
三、 创生精神栖居的心灵化境
小学语文教学，学习者是儿童，只有设计符合儿童认知规律的教学环节，倾听并尊重儿童的独特体验，才能将“人文情怀”与“审美创造”进行无痕交融。教师将这样的理念渗透在教学评价中，儿童的收获会更加丰盈。请看一位老师在《姥姥的剪纸》中的教学环节——
师：用一个字形容姥姥的剪纸，你会用什么字？
生：妙，因为姥姥的剪纸出神入化，实在是太妙了。
师：你找得就很妙。同学们请接着说。
生：巧，姥姥就像巧夺天工的手艺人。
师：好一个“巧”字，巧手姥姥。
生：神，因为姥姥的剪纸实在是太神奇了。
师：谁能说姥姥的剪纸不神奇呢？你的发现很好，还有谁要说？
生：情，因为姥姥的剪纸中传递着对乡亲、对我的深深情感。
教过这节课的老师都知道，在这里，教师需要学生答的字是“神”，因为这样才能自然过渡到下一个环节“你姥姥神了……”一段的教学。意外的是，当学生说“妙”“巧”等“非”正确答案时，教师没有阻止，也没有说“看看课文某一段再说”，或生硬地直接点出“老师也找了一个字，是‘神’”，甚至，当学生说出老师需要的“神”字后，也没有戛然而止，顺势教学下一环节“你姥姥神了……”，而是尊重学生独特的体验，让学生说说为什么找这个字，再听学生所找的不同的字。我以为，这样的语文课堂，学生肯定是喜欢的，思维肯定是活跃的，为什么？教师并不急于呈现结论的评价，而是给学生一份赞许和新的期待。因为学生会认为：“我的观点，老师是倾听的、尊重的。而我，在下面的学习中一定还会有更好的发现。”显然，在之后的学习中，学生也会愿意寻找和接受最佳的、最适合的观点。
总有人认为“精神栖居”这个概念大而空，或者可意会不可言传。其实不然，就如画家一拿起画笔就有了灵感，游泳健将一碰到水池就有了活力一样，“精神栖居”往往会因为单纯地喜欢，如儿童可能就是因为教师能倾听他说话，或者因为在这位教师的课堂上能够展现自己的某种价值，他就会迷恋甚至难以割舍这位教师的语文课堂。
因此，笔者认为，每一节语文课，都要将其视作儿童精神成长的重要事件去对待。教学评价应符合儿童思维认知规律，尊重儿童的独特体验，并能基于儿童独特体验加以点拨引导。长此以往，语文自然成为儿童心灵生长的精神家园。
（作者单位：南京市力学小学）