陶行知先生所言“创造始于问题”，有了问题，才会引导“思考”进而找到“解决问题的方法”和“独立思路的可能”。而就“统帅语文教学，制约和影响着写作教学、说话教学和听知教学”（韦志成语）的阅读教学来说，问题设计的有效性，即能够实现预期目的——点燃学生思想的火花与掀起情感的波澜——这样的问题设计就显得尤为重要。为此，在初中语文教学中，应把握好以下几点。
　　一、问题的设计依据是教学目标
　　教师在设计问题之前必须认真仔细研究并确定好教学目标，进而再以之为据，合理设计与安排各个问题并形成问题的系列化，作为学生思考和思路的有效指引。自然，这一过程中，问题的设计必会考虑到问题的层次以及深浅、大小、侧重点等，如识记、理解、应用、综合运用等，依次递进，螺旋上升，最终达成教学的三维目标实现。
　　如教学老舍《济南的冬天》，针对教学目标中有关文本语言特色的把握，在预习阶段，即可提出如下问题“济南的冬天与其他地方的冬天有什么不同（无风、响晴、温情）”、“课文写了济南冬天的哪些景物（绿萍、水藻、垂柳）”，以促使学生在自我探究中去体味蕴含在文本中的语言美，并为后面学生在课堂学习过程中体味文本的语言特色的学习服务。而在教学尾段，作为教学的结束，以之前对文本的学习为基础，亦可提出如下问题“文章标题是否可替换为‘冬天的济南’”；这会促使学生在思考中认识到，在原题目中，以“济南”做“冬天”的修饰语，侧重于表达“济南这一特定地域的冬天”（这实则隐含了促使学生在无形中针对文本的语言特色进行再反思的目的），而非后者对“冬天”的侧重——后者的侧重点过于宽泛，远非一篇小小的散文可以表达和说的清了。
　　二、问题的设计提出要循序渐进
　　叶圣陶先生对于语文教学中问题的提出节点选择是“引导学生用心阅读，揣摩何处为学生所不易领会”以“令学生思之”。这自然是极为正确的选择，但问题提出的方式，如若缺乏必要的铺垫与引导，超出了学生的“潜在水平”——最近发展区理论认为，这一水平是儿童在教师引导下所能够达到的水平，与之对应的是儿童的实际水平即“现实水平”。所以，教师问题的设计与提出须形成一个由易到难的完整的问题链，并结合学情实际以及文本教学的节点实际来做科学的、循序渐进的提出。
　　仍如前例，围绕教学目标分析文本的语言特色时，直接提问学生要求思考“济南的‘山’有怎样的特点”，就会有突兀之嫌；如若先做必要铺垫引导学生思考“文中从哪几个方面来描写济南的山的”，就会给学生一个思路的引导：从“阳光朗照下的山”得出其特点“温暖、可爱”，从“薄雪覆盖下的山”得出其特点“秀气、美丽”，从“城外的远山”得出其特点“素淡、雅致”。自然，如若要求学生来回答“济南的水有怎样的特点”，其过程经历自应取同样水到渠成之效。当然，如若问题的思维跳跃程度较小，亦可针对相关语段直接提出问题。
　　如阅读第3段“最妙的是下点小雪呀……那些小山太秀气！”，即可直接提问“雪后山景之‘妙’，体现在何处”（雪色、雪光与雪态）来引导学生通过对文字的琢磨来体味隐藏其中的“一点成一字之规，一字乃终篇之准”（唐·孙过庭《书谱》）的文本精神。
　　三、问题设计应处理好主次问题间的关系
　　阅读教学离不开引导学生对文本作整体的和深层次的解读，必须加强对主问题的设计，亦即余映潮所谓“阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题”，以做“深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂”。但这样的问题设计，因重其“质”而非其“量”，故需要一定的辅助问题来作必要的思维鋪垫，非如此就不能实现主问题所欲达成的教学目标。因而在教师的阅读问题设计中必须正确处理主问题与其他问题的关系。
　　以阅读《与朱元思书》为例，文章以首段末句“奇山异水，天下独绝”总领全文，主问题设计即可抓住这一特点作如下设计“文中分别用哪些语段来写‘奇山’与‘异水’？并怎样表现出它们的‘独绝’特点”。但这样的问题，对相当多的学生来说，无疑会因其过于宽泛而失去引导思维的价值。
　　此时，教师再做一定的辅助问题设计来细化问题的提出，如：阅读课文首段，作者总写了什么？ “自富阳至桐庐”，作者是溯江而上。请问作者是怎样评价这“一百许里”的游程的？针对富春江的奇山异水，作者是怎样具体描绘的？“异”在哪里？“奇”在哪里？从人的感官角度出发，文中分别运用哪些感官来描绘富春江的奇山异水？从修辞角度出发，文中运用了哪些修辞手法？等等。这样，主问题与辅问题，一个做思维的引领，一个做向上的铺垫，相互结合，共同作用，才会有助学生对文本理解的深入推进。
　　总之，阅读教学中要保证问题设计的有效性，必要结合学情与教学内容，采取恰当的方法并引导得法，才会取得应有的效果。
　　作者单位：福建省泉州市城东中学（362000）