“高耗低效”是长期困扰语文教学的问题，笔者通过在教研活动中观察分析，发现导致“高耗低效”的原因之一是教师的教学目标意识淡薄，教学目标制定程式化、简单化，不切合年段特点，难以凸显“语文”特征。如，有些低年级教师不重视字词教学而急着引导学生深入理解课文内容，拔高了教学目标，师生都精疲力竭，这是教学目标的越位；有些高年级教师对学生不具备概括归纳、正确理解和准确运用语言等能力熟视无睹，却花心思设计一些低中年级已经训练过的知识，指导学生进行简单的说写训练，这是教学目标设定不到位。再如有的语文课堂纠缠于文本内容、情理的挖掘，甚至就一些旁逸斜出的问题进行无意义的讨论，而忽视对文本精妙语言的品味和对文本典范表达的揣摩，课堂看似热闹活跃，实则远离或脱离语文学习，这是“语文”这一核心目标的缺位。
　　人们常说“数学清清楚楚一条线，语文模模糊糊一大片”。由于语文课程没有明确的知识、能力训练及发展的目标体系，所以，很多语文教师的目标意识淡薄，对小学语文教学目标、年段目标不甚清晰，教学设计的随意性较大：或者跟着课文走，或者跟着感觉走，训练目的是什么，是否切合本年段学生学习特点与需求等，均不予以考虑。新课程背景下的语文教学虽然不强调刻意对学生进行系统的知识传授与能力训练，但是，语文教学不能真的“模模糊糊一大片”。无论在什么时期，无论用什么版本的教材，语文教学都应咬定“青山”不放松——明确语文教学的核心目标，准确设定目标，紧扣目标科学有效地组织教学。
　　那么，语文教师应咬定哪些“青山”不放松呢？
　　“青山”之一：致力发展语文素养
　　发展学生语文素养是语文教学的出发点和终极目标。语文教学应咬定“发展学生语文素养”这一目标不放松。课堂是学生的，语文教学应“以人为本”，即以学生语文素养的发展为本，教师应做到心中有“人”，教学环节的设计、教学活动的组织与开展都应为学生的发展服务。教材是学生学语文、用语文的“例子”；教学活动是发展学生语文素养的平台与途经；教师是学生学习活动的组织者、素养发展的帮扶者。每教一篇课文，教师都应思考：本文可以培养、发展学生哪些语文素养：是获得某些语文知识还是培养某些基本能力（听说读写）；是着力培养语感还是侧重训练思维；是引导学生积累语言还是指导学生进行语言迁移运用的实践；是揣摩文本表达特色还是相机渗透学习方法等，根据教材特点选择确定后，有重点地加以训练培养，发展学生的语文素养。
　　“青山”之二：重视语言文字训练
　　语文教学的核心目标是提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，逐步养成良好的语文学习习惯。语文教师要始终把语文基础知识的教学和语文基本能力的训练作为语文教学的基本任务。当前，有些语文教学只在内容上“深挖洞”，却不在语言上“广积粮”。如，教学六年级《彭德怀和他的大黑骡子》一文，教师一味引导学生了解故事内容、情节发展，感悟彭德怀与大黑骡子的深厚情感，却忽视了引导学生品析课文抓住细节刻画人物的表达方法，忽视了指导高年级学生运用联系上下文的读书方法进行学习。学完课文，学生只得到情感的熏陶，文本典范的表达、精妙的语言都不曾在脑海中漾起或留下一丝涟漪。这样的语文课学生得“意”而忘“言”，“语文”收获甚少。
　　叶老曾说：“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作……这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。”可见，教师教授语文，应始终关注“语文”，带领学生徜徉于语言文字，在理解内容、受到熏陶的同时，引导学生品味语言的芬芳，感知语言的温度，欣赏文本构思、表达的精妙。教师还应挖掘教材资源，创设丰富的实践机会，让学生在充分的听说读写的实践中提升听说读写等语文能力，得“意”又得“言”。
　　“青山”之三：把握年段教学目标
　　不少语文教师对年段教学目标认识不清，本年段在听说读写方面应达成什么目标，与上一个年段或下一个年段有什么联系等，心中没底。导致年段教学特征不鲜明，四年级与六年级的语文课堂大同小异，不少教学出现“种了别人的自留地，荒了自己的责任田”的现象。
　　语文教学要有效，教师必须在了解小学阶段学生语文素养的总体发展目标的基础上，知晓各年段学生语文知识、能力等的发展序列、相互联系。这样，才能有的放矢地设计及组织教学。如，关于词句理解，《语文课程标准》对不同学段提出了不同的目标：第一学段“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；第二学段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用”；第三学段“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩……”。纵向比照不难发现，由“了解”到“理解”到“理解……恰当意义”，《语文课程标准》对学生的词句理解能力提出了循序渐進的发展目标。因此，各年段词句教学的目标定位应各异，教师应结合相关课文的学习，扎实、有序地培养学生理解词句的能力。如，教学二年级《狼和小羊》，首先借助学生生活经验了解“找碴儿”就是“找理由、找借口”，接着抓住“弄脏溪水”“在背地里说坏话”“不是你说的就是你爸爸说的”等语句，帮助学生在语境中明白，像狼这样无中生有、强词夺理就是“找碴儿”，有效落实低年段词句理解的目标。又如，特级教师王崧舟在教学三年级《荷花》中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”这句时，先让学生联系上下文说出对这句话的理解，接着指导学生将“冒”换成“钻、长、伸”等字，并引导思考作者为什么用“冒”而不用其他。学生品出“冒”字的许多意味：荷花在悄悄生长，荷花争先恐后、迫不及待往上长，荷花开得心花怒放……一个“冒”字的作用，体会得丰富透彻，有效落实了中年级“体会课文中关键词句在表情达意方面的作用”这一目标。再如，教学《清平乐·村居》这首词，有的教师让学生推想“无赖”一词的意思和感情色彩，目的就是达成高年段“理解词语在语言环境中的恰当意义”的目标。
　　准确把握年段目标，才能把好知识学习、能力训练的“度”，使学生得到循序渐进的发展。
　　“青山”之四：设定个性化目标
　　所谓个性化目标，是指凸显文体特征、文本特色的教学目标。语文教材选编的课文大多文质兼美，但也“性格”迥异：叙事、写景、状物、写人等，体裁不同；抒情、说理、言志等，主旨不同；或逻辑严谨、或语言优美，表达风格各异。不同文体、不同风格的课文，教学目标的设定理应不同，凸显文本“个性”，让学生得到“此文”学习而非“彼文”学习的收获。
　　教学实践中，有些教师制定的教学目标趋于程式化，多同少异，不同类型课文的目标区别不明显：大多是正确流利有感情地朗读课文，体会某种情感，明白某个道理；学会本课的生字，理解新词意思等，千文一面。教师可考虑增设一些个性化目标，如教学美文，是否可增加“精读某些段落，体悟语言的优美，熟读成诵积累语言”这一目标；教学说理的文章，是否可增设“揣摩文章的一些说理方法及效果”这一目标，在明理的同时，让学生适当地揣摩文本，围绕论点，采用典型事例从正反两方面进行说理的妙处；进行不同文体的教学，是否应增设“了解这类文体的特点，指导这类文体的学习方法”等目标，让学生在学语文的同时学会学语文。
　　因文而异设定个性化的教学目标，学生才能得到丰富的收获，或感受汉语言的丰富，或欣赏、积累不同表达方法，或获取学习方法，形成学习能力。
　　“青山”之五：落实既定目标
　　语文教学应锁定既定目标，狠抓落实不放松。教学中，有不少教师将目标制定与教学操作视为“两张皮”，只定目标，不抓落实。目标写于教案中，却失落在课堂上。如，有教师教学《水》一文，目标中写道：揣摩文章以乐衬苦的写法，体会“饿”字表达的精妙。教学时，教师沉浸在滔滔不绝的词句分析中，把揣摩写法这项目标的落实抛到九霄云外，这样的目标设定形同虚设。当然，有时基于学情，既定教学可以进行微调，但调整并不等于可以无视甚至放弃目标的达成。
　　教学目标是教与学的魂，咬定“青山”不放松，要求教师在教学前斟酌、考量自己咬定的是不是“青山”，即目标设定是否正确恰当；教学中时时自问“青山”咬定了没有，即是否有效达成了既定教学目标；教学后反思咬定“青山”后，学生是否得到了应得的语文滋养、是否需要对目标作出调整。唯其如此，才能使语文教学有的放矢，才有可能实现有效、高效教学。反之，教师再努力，教学形式再多样，学生都收益甚微，甚至可能南辕北辙。（作者单位：江苏省苏州市教育科学研究院）■
　　□责任编辑 徐纯军
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