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摘要：当前，以“学生为主体”的教学理念深入人心，這有利于提高学生的认知思辯能力和创新精神。但是，它能否成功发挥其应有的功能，却与教师教学中的主导作用有直接关系。
关键词：高中历史；主导作用；教师
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）03-0115
当前，“自主、合作、探究”的教学理念已经深入人心。一些教学经验丰富的历史教师在课堂中安排了较多的时间，让学生动起来，对一些历史问题进行比较深入的讨论和探究，提高学生的认知思辩能力。这充分体现了以“学生为主体”的原则，也体现了培养创新精神和人文关怀的原则。但是承认学生的主体地位，并不能忽略教师的主导作用。从某种程度上说，教师的主导往往更能把课堂教学引向深入。笔者以自己的教学为例，就高中历史课堂教学中如何发挥教师的主导作用，谈谈自己的一些做法。
一、精心设置问题，引导学生思路
讨论主题确立后，学生往往不知从何下手，因此讨论的切入点确定很重要。“教师要根据讨论的主题，指引学生寻找相应知识，确定讨论的范围及方向，从而为讨论过程中的目标跑偏制定一个隐性调整标准，避免浪费有限的教学时间。”如：《评秦始皇的功与过》：有人说：他是刽子手，也有人的说，他是改革家，他是出色的政治家，功过是非，众说纷纭，你怎么看？使学生清楚本次讨论是围绕秦始皇一生所从事的政治活动，又可激发学生的好奇和兴趣。
二、营造思辩氛围，引导学生讨论
心理学研究成果表明，恰当、适宜的环境能有效地激发人们的热烈情绪，提高活动的质量和效果。在教学中，为学生的学习创设和营造良好的参与氛围，即动力场，让他们的学习置于一种真实、热烈、兴奋、和谐安全，无焦虑的氛围中，显然会更有意义。这种意义主要从能够对学生产生心理环境上的渲染为标志。教师置身其中始终起着引导与策划的作用，其真正的目的在于调动学生学习中的参与意识。
如在《辛亥革命》教学中，讲到袁世凯篡夺革命领导权的内容时，笔者用角色扮演教法，第一个扮演袁世凯的学生站起来无话可说，为打破僵局，笔者由浅入深地启发：“你先说说袁世凯的野心是什么？”学生回答：“他想要权力”，继续点拨：“他用什么手段争权的？”学生回答：依靠帝国主义的支持。继续启发：他是怎样捞取革命的政治资本的？学生马上想到：“逼清帝退位”，笔者进行了及时表扬，同时也激发了其他同学的讨论热情。
三、善于抓住时机，适当介入讨论
讨论课中学生的参与度、课堂的控制、认知目标的实现等方面与其他类型课相比显然是难度加大。因此，教师介入是必要的。但教师的介入要适度，过多的介入，教师的话语权威性会限制学生的思维。不介入或不会择机介入，也会使讨论课无法如期达到认知目标。由此可见，教师要选择时机介入，这是教师对课堂整体控制的具体方式，也是对讨论课的难点。
什么时候是关键时机呢？笔者认为：1. 要抓住学生中出现了错误观点时，及时诱导和点拨。如在讨论《拿破仑对外战争》中，学生说：“战争是为侵略他国，革命是为保护自己，典型的法兰西民族利己主义者，战争只有伤害。”这是涉及到对战争性质的问题，显然此生观点是片面的，此时是教师及时启发学生，引导学生澄清认识的最佳时机，笔者抓住机会，通过反问方式引起学生的注意，刺激讨论的深入，“战争就一定为侵略他国吗？革命是为保护自己是绝对的吗？战争只有伤害吗？”一生马上言：拿破仑战争是为抗击反法联盟，维护法国民族独立和大革命成果，又给所征服的地方带去了革命思想和他的法典，给沉睡的欧洲封建社会带去了资本主义的曙光，促进了当地社会的进步和发展。此时战争中革命性占主导地位。“没有对旧事物的破坏就没有社会发展与进步”。此时笔者继续诱导：那什么时候革命不再是主流？一生马上言：“当他击败反法同盟，建立法兰西帝国时，对革命政权的威胁因素已经解除，维护革命成果的正义性就减弱了，侵略性称霸性就占主导地位，非正义性也就明显了。”从而使学生认识到战争也有正义和非正义之分。2. 当学生的讨论总是不能切中问题的要害或实质问题，即学生认识处在似懂非懂而又说不清辩不明时，教师应及时介入，引领学生上升到理性认识，同时培养学生归纳的能力。如一生言：“对方同学，请问你一会说拿破仑有功一会又说他有过，你到底站在哪个立场上？”对方重复拿破仑的一些具体的措施来回应，但不能针对该生要他明确历史人物评价标准问题而回答。这时的教师就不能冷眼旁观了，对教师来说，是难得的捕捉阐述历史人物评价原则的契机。笔者就说：“该生提了个很尖锐的问题。你到底用什么标准来衡量拿的功与过？”待学生进入思考状态，继续引导：“为什么把巩固法国大革命成果，有利于资本主义经济发展；有利于稳定社会秩序就看作是拿破仑的功劳啊？”最后，师生一起得出生产力的标准结论：资本主义在当时是先进生产力的代表，他的作为有利于生产力发展，符合历史发展趋势有利于社会进步时就应该肯定，但当他最后实行专制独裁，争霸世界时，他的行为违背了历史发展趋势，触犯了别的民族的利益，就否定，因此他也最终为历史抛弃。3. 在课堂失控或跑偏时介入。学生在讨论中偏离了教学主题时，应及时介入，控制课堂，回归主题。
怎样介入呢？（1）要善于沿着学生思路引导启发。如在《辛亥革命》教学中：扮演革命派角色的同学发言：“革命派想尽办法限制袁世凯的权力过大。”为将其引导认识革命派的妥协性一面而引问：“革命派尽管想了许多办法想但最终还是把政权交给了袁对吧？这说明什么？”“——革命派的妥协”。继续追问：“民族资产阶级为什么妥协？”学生自然认识到民族资本主义经济发展不充分，经济力量薄弱。（2）教师不能暗示学生答案是否正确，一旦教师表明自己的观点学生就很难提出自己的看法了。可以做一些鼓励性的反映，如：“哦、有可能、我懂了”等表明自己知道了，或教师可以用自己的话将学生的意思重新表述或总结，明确他的观点，要下边发言的同学有的放矢，教师力求点到为止。（3）启动学生心理需要与原有水平之间的矛盾介入。可以将学生在肤浅问题上的认识，引向更高的层次，片言只语，却能起到画龙点睛的作用。
总之，在讨论课中教师应当具有课前的策划者，课中的导航、控制、推助、调动者。同时，教师更要有一颗爱心和一定的教育心理学知识，不论学生表现如何，教师都要适时、适当地予以肯定和点拨。
（作者单位：浙江省泰顺县城关中学 325500）
关键词：高中历史；主导作用；教师
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）03-0115
当前，“自主、合作、探究”的教学理念已经深入人心。一些教学经验丰富的历史教师在课堂中安排了较多的时间，让学生动起来，对一些历史问题进行比较深入的讨论和探究，提高学生的认知思辩能力。这充分体现了以“学生为主体”的原则，也体现了培养创新精神和人文关怀的原则。但是承认学生的主体地位，并不能忽略教师的主导作用。从某种程度上说，教师的主导往往更能把课堂教学引向深入。笔者以自己的教学为例，就高中历史课堂教学中如何发挥教师的主导作用，谈谈自己的一些做法。
一、精心设置问题，引导学生思路
讨论主题确立后，学生往往不知从何下手，因此讨论的切入点确定很重要。“教师要根据讨论的主题，指引学生寻找相应知识，确定讨论的范围及方向，从而为讨论过程中的目标跑偏制定一个隐性调整标准，避免浪费有限的教学时间。”如：《评秦始皇的功与过》：有人说：他是刽子手，也有人的说，他是改革家，他是出色的政治家，功过是非，众说纷纭，你怎么看？使学生清楚本次讨论是围绕秦始皇一生所从事的政治活动，又可激发学生的好奇和兴趣。
二、营造思辩氛围，引导学生讨论
心理学研究成果表明，恰当、适宜的环境能有效地激发人们的热烈情绪，提高活动的质量和效果。在教学中，为学生的学习创设和营造良好的参与氛围，即动力场，让他们的学习置于一种真实、热烈、兴奋、和谐安全，无焦虑的氛围中，显然会更有意义。这种意义主要从能够对学生产生心理环境上的渲染为标志。教师置身其中始终起着引导与策划的作用，其真正的目的在于调动学生学习中的参与意识。
如在《辛亥革命》教学中，讲到袁世凯篡夺革命领导权的内容时，笔者用角色扮演教法，第一个扮演袁世凯的学生站起来无话可说，为打破僵局，笔者由浅入深地启发：“你先说说袁世凯的野心是什么？”学生回答：“他想要权力”，继续点拨：“他用什么手段争权的？”学生回答：依靠帝国主义的支持。继续启发：他是怎样捞取革命的政治资本的？学生马上想到：“逼清帝退位”，笔者进行了及时表扬，同时也激发了其他同学的讨论热情。
三、善于抓住时机，适当介入讨论
讨论课中学生的参与度、课堂的控制、认知目标的实现等方面与其他类型课相比显然是难度加大。因此，教师介入是必要的。但教师的介入要适度，过多的介入，教师的话语权威性会限制学生的思维。不介入或不会择机介入，也会使讨论课无法如期达到认知目标。由此可见，教师要选择时机介入，这是教师对课堂整体控制的具体方式，也是对讨论课的难点。
什么时候是关键时机呢？笔者认为：1. 要抓住学生中出现了错误观点时，及时诱导和点拨。如在讨论《拿破仑对外战争》中，学生说：“战争是为侵略他国，革命是为保护自己，典型的法兰西民族利己主义者，战争只有伤害。”这是涉及到对战争性质的问题，显然此生观点是片面的，此时是教师及时启发学生，引导学生澄清认识的最佳时机，笔者抓住机会，通过反问方式引起学生的注意，刺激讨论的深入，“战争就一定为侵略他国吗？革命是为保护自己是绝对的吗？战争只有伤害吗？”一生马上言：拿破仑战争是为抗击反法联盟，维护法国民族独立和大革命成果，又给所征服的地方带去了革命思想和他的法典，给沉睡的欧洲封建社会带去了资本主义的曙光，促进了当地社会的进步和发展。此时战争中革命性占主导地位。“没有对旧事物的破坏就没有社会发展与进步”。此时笔者继续诱导：那什么时候革命不再是主流？一生马上言：“当他击败反法同盟，建立法兰西帝国时，对革命政权的威胁因素已经解除，维护革命成果的正义性就减弱了，侵略性称霸性就占主导地位，非正义性也就明显了。”从而使学生认识到战争也有正义和非正义之分。2. 当学生的讨论总是不能切中问题的要害或实质问题，即学生认识处在似懂非懂而又说不清辩不明时，教师应及时介入，引领学生上升到理性认识，同时培养学生归纳的能力。如一生言：“对方同学，请问你一会说拿破仑有功一会又说他有过，你到底站在哪个立场上？”对方重复拿破仑的一些具体的措施来回应，但不能针对该生要他明确历史人物评价标准问题而回答。这时的教师就不能冷眼旁观了，对教师来说，是难得的捕捉阐述历史人物评价原则的契机。笔者就说：“该生提了个很尖锐的问题。你到底用什么标准来衡量拿的功与过？”待学生进入思考状态，继续引导：“为什么把巩固法国大革命成果，有利于资本主义经济发展；有利于稳定社会秩序就看作是拿破仑的功劳啊？”最后，师生一起得出生产力的标准结论：资本主义在当时是先进生产力的代表，他的作为有利于生产力发展，符合历史发展趋势有利于社会进步时就应该肯定，但当他最后实行专制独裁，争霸世界时，他的行为违背了历史发展趋势，触犯了别的民族的利益，就否定，因此他也最终为历史抛弃。3. 在课堂失控或跑偏时介入。学生在讨论中偏离了教学主题时，应及时介入，控制课堂，回归主题。
怎样介入呢？（1）要善于沿着学生思路引导启发。如在《辛亥革命》教学中：扮演革命派角色的同学发言：“革命派想尽办法限制袁世凯的权力过大。”为将其引导认识革命派的妥协性一面而引问：“革命派尽管想了许多办法想但最终还是把政权交给了袁对吧？这说明什么？”“——革命派的妥协”。继续追问：“民族资产阶级为什么妥协？”学生自然认识到民族资本主义经济发展不充分，经济力量薄弱。（2）教师不能暗示学生答案是否正确，一旦教师表明自己的观点学生就很难提出自己的看法了。可以做一些鼓励性的反映，如：“哦、有可能、我懂了”等表明自己知道了，或教师可以用自己的话将学生的意思重新表述或总结，明确他的观点，要下边发言的同学有的放矢，教师力求点到为止。（3）启动学生心理需要与原有水平之间的矛盾介入。可以将学生在肤浅问题上的认识，引向更高的层次，片言只语，却能起到画龙点睛的作用。
总之，在讨论课中教师应当具有课前的策划者，课中的导航、控制、推助、调动者。同时，教师更要有一颗爱心和一定的教育心理学知识，不论学生表现如何，教师都要适时、适当地予以肯定和点拨。
（作者单位：浙江省泰顺县城关中学 325500）