课堂教学制约因素众多，教师、课文、学生无疑是最为重要的因素，而教师是最为活跃的，在生本、师本、文本之间发挥重要调停角色，让师本、文本、生本三者达成高度统一，实现核心共振。所谓“共振”，这是物理学中的专业术语，这里是说思维呈现相同频率之中，能够引发更多共鸣，达成和谐互动。在课堂教学中，实现多种制约因素之间的和谐共振，这无疑是我们的共同追求。
　　一、“调理”生本师本关系，达成教学“共振”
　　教师要深入文本展开研读，找准教学设计切入点;学生需要进入文本情境，内化文本认知;师生需要多元互动交流，逐渐达成教与学的和谐共进。建立新型师生关系，这是课堂教学的共性追求目标。教师是课堂设计者、组织者、参与者、服务者，需要发挥主导作用，特别是课堂服务者身份，这应该是教师最难接受的。在师生关系“调理”中，如何让教师摆正自身位置，一直是难题。新课改要求凸显学生学习主体地位，教师要由课堂主宰者向教学服务者身份转变，但师道尊严观念根深蒂固，这个转变需要一个过程。只有拉近师生之间的距离，师生关系才能达成更多和谐，使建立新型师生关系成为可能。
　　在生本师本关系处理中，教师需要发挥主导作用，促进教与学达成更多“共振”，这对全面提升课堂教学有效性有重要促进作用。如教学《背影》这篇散文时，教师先引导学生展开自主阅读，然后让学生根据阅读经历，设计一些阅读思考问题，由教师来回答。学生听说要设计阅读问题由教师来回答，自然感觉很新鲜，纷纷行动起来，阅读文本、查阅教辅材料、展开课堂讨论。经过一番操作，学生问题不断涌现，教师对学生问题设置情况进行点评，并给出针对性解读。如有学生提问：《背影》为什么能够成为朱自清先生散文代表作呢？教师给出解读：朱自清散文众多，描写亲情的首推《背影》，写出了父爱的伟大，作者选择角度奇特，给读者留下深刻印象，自然赢得更高赞誉度。学生针对教师解读给出追问：朱自清的《春》同样经典，为什么不能成为其代表作？教师从立意、选材、结构、语言等角度展开对比分析，给学生带来更多学习启迪。
　　教师让学生设计阅读思考问题，这本身就是一种创新实践。学生习惯教师设计问题，突然改变设计主体，自然受到一定心理触动。学生在具体操作中，自然会想方设法增加问题的难度系数，师生互动频繁，和谐关系逐渐形成，教与学达成更多“共振”。教师放下身段与学生展开自由互动，这个设计自然拉近师生距离，为提升课堂和谐度奠定坚实基础。师生关系是课堂教学中最为重要的关系，教师端正教学态度，自然成为“调理”的关键，促使学生顺利启动学习思维，达成更多学习共识。
　　二、“調理”文本生本关系，达成情感“共振”
　　教材文本是教学主要载体，教师是文本、生本思维对接的操纵者，如何作出科学“调理”，让学生顺利进入文本情境之中，这应该是语文课堂教学中的重要追求目标。学生阅读基础和学习悟性呈现差异性，教师对此需要有清醒认知，展开分层教学设计，给不同群体学生以不同引导，利用多种教学辅助手段，为学生布置更多灵动的学习活动，都可以让学生顺利进入文本核心之中。课堂辩论、课堂演绎、诵读比赛、读写活动等，教师引导学生展开丰富多彩的学习探索活动，促使学生尽快进入情感思维共鸣阶段。
　　教学环节形始后，教师有主动“调理”意识，并在具体操作中形成新的学习切入点。生生互动是课堂学法的重要运用，教师为学生布置更多合作学习任务，做好互动，能够给学生提供更多学习启迪。如教学《昆明的雨》，教师利用多媒体播放配乐诵读音频材料，学生情不自禁跟随诵读学习。为帮助学生顺利进入文本核心，教师为学生布置了诵读比赛任务：以小组为单位展开诵读比赛，从诵读声音、节奏、停顿、情感等角度展开评价，评选出小组诵读代表，准备进入班级总决赛。学生听说要进行课堂诵读比赛活动，自然有主动参与热情。教师给出具体的引导，让学生在抑扬顿挫技巧方面有更多把握，在语气、语调、语速等方面做出有针对性地调整。学生顺利进入比赛环节，课堂学习气氛被点燃。
　　教师为学生布置诵读比赛任务，成功激活了学生学习主动性。学生大多喜欢游戏和竞赛活动，教师抓住学生学习心理展开教学设计，学生反馈积极。在诵读训练和展示过程中，学生对文本的理解也进入良性循环，文本生本情感共振成为必然。如果教师一味解读文本内容，学生大多不会安心听讲，让学生展开诵读竞赛，学生在不知不觉中进入角色之中，对文本有了更深刻认知。
　　三、“调理”师本文本关系，达成知识“共振”
　　教师借助教材文本展开施教活动，要体现活用意识，需要深潜教材深处，对文本深刻内涵展开解读，找到文本生本思维对接点。特别是在知识传授和课堂教学训练设计时，教师需要发挥桥梁作用，为学生储备丰富的学习感知机会，让学生自然进入文本学习情境之中，这对提升教学品质有重要帮助。引导学生创编课本剧、展开多种形式的读写活动、拓宽课外阅读域度，都能够给学生带来学科认知体验，教师需要作出合理规划，达成知识迁移“共振”。
　　教师对文本展开解读时，需要关注多种制约因素。学生接受能力、学生学习兴趣取向、学法传授切入点等，都可以对教师教学设计起到一定影响作用。如《那树》，教师深入教材之中，对其内涵展开过滤性阅读，为学生布置了阅读学习任务：自主阅读文本内容，找出经典的词语，体味这些关键词的深层含义;诵读课文，说说文本托物言志特点;发展和环保是一对矛盾，我们应该如何正确处理好二者之间的关系呢？学生拿到阅读任务后，都能够积极行动起来，主动阅读、思考、分析、讨论，最终达成阅读共识。课堂展示阶段，教师与学生一起进行成果梳理和评价，对阅读认知进行进一步的归结，形成完整阅读认知体系。
　　教师在阅读教学启动之前，对教材文本展开深度解析，找到学生思维切入点，为学生布置了几个方面的阅读任务，让学生在学习操作中形成自然感知和体验。学生对文本的理解受到多种制约因素的共同影响，教师针对学生思维基础和特点，为学生展开任务设计，其适合度更高，学生反馈响应更为及时，这说明教师教学设计是适当的。课堂教学进入良性发展轨道，学生学习思维顺利进入文本情境之中，文本生本思维实现对接。教师针对学生学力基础展开教学设计，充分考虑学生思维特点，自然实现知识迁移和内化，这无疑是最为成功的教学“调理”。
　　如何达成师本、生本、文本三位一体，这是教师最需要考虑的问题。作为课堂教学的主导者，教师要有观照意识，厘清课堂教学的制约关系，利用多种协调手段，理顺文本与生本、师本与文本、生本与师本之间的关系，能够达成丰富教学思维的“共振”，为学生提供优良学习情境，以确保学生学科核心能力的健康成长。教师是课堂教学中最为关键的因素，需要发挥主导作用，通过教学调度和调理，将各种教学制约因素进行和谐处理，会形成丰富教学促进力。
　　作者单位：江苏省丰县王沟镇单楼初级中学（221700）