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摘要：语文阅读教学不仅要充分发挥学生学习的主动性，突出强调学生阅读兴趣的培养和激活，而且还要提出问题，创设情境，引导学生，开启学生的思维和智慧，改变传统阅读教学的引导方式，变牵引为导引。为此，笔者做了三方面的思考与尝试：教师备课，研读课文，要用读法来确定教法；教师上课，创设问题，要具体实在，忌虚空琐碎；课堂互动，引导启发，要自然流泻，忌预设牵引，以期在阅读教学中，能够引导学生真正有所领悟，变“牵引”为“导引”，真正做到“和易以思”，“以生为本”。
关键词：阅读教学；创设问题；引导启发
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）05-068-1
牵引和导引，在语言上一字之差，但在语文阅读教学理念中却是“谬之千里”的。前者的重心在“牵”，后者的重心在“导”。语文作为人文学科，语文课堂要突出的是导引，避免的是牵引。
听一位老师上《想北平》一课，课堂流程清晰，课件结构明确。教师通过多媒体课件，设置了五个问题，预备引导学生理清文章结构，体会作者情感，分析作品写法。整堂课有问有答，教师问题环环相扣，学生回答积极踊跃，似乎无懈可击。一节课，四十五分钟准时完成了既定教学目标。但是，仔细回想一下，学生在这节课获得了哪些知识，受到了哪些启发？却又无从说起了。教师在语文课上，心里藏了几个问题的答案，每提出一个问题，总想赶快告诉学生一个答案，一个结论。这样就导致所有问题的提出都是为了那个答案，而且因为课堂时间有限，教师又迫不及待地想“公布”那个答案，所以就费劲心力的想变换各种问法，从学生口中换取那个答案。结果是问题提的匆匆，答案的获得更是匆匆。教师为了预设的课堂流程，牵着学生的鼻子，艰难的在短短的四十五分钟内，寻找着答案。课堂上教师牵的吃力，学生走的费力。这不但违背了启发式教学的原则，也不符合新课改中“教师主导，学生主体”的要求，更别提践行“以生为本”的教学理念了。
那么，怎样做才能突出学生的主体地位，改变课堂引导方式，变牵引为导引呢？笔者做了如下思考：
首先，教师备课，研读课文，要用读法来确定教法。教师备课，要备教材，备学生，而不是备教参。教师要以一个读者的身份来阅读文本，与文本对话，与作者对话。从切身的阅读体验出发，理解文本的内容，体会作者的情感。对于阅读中遇到的问题与障碍，既不能视而不见，更不能马上依赖教参，找寻答案，而是要做明确的记录和深入的思考。这时，教师要采用哪种教法来引导学生把握文本的重点，突破教学的难点，就变成了教师备课亟待解决的问题了。
其次，教师上课，创设问题，要具体实在，忌虚空琐碎。阅读教学离不开问题的创设与导引。黄厚江老师对阅读教学中问题的提出，就有如下认识：问，是为了引导学生走进文本；问，是为了培养学生的问题意识。在笔者看来，就是教师在课堂上提出的问题，要与教师备课时的读法相呼应，要能切实引导学生思考，帮助解读文本。教师备课时，以读法确定教法，就是要思考：文本阅读中，学生是否也会产生同样的疑问？课堂上应该设置什么样的问题，学生更容易理解和接受？如何由浅入深地引导学生解决这些疑问？带着这些问题，教师再来设计课堂流程和课堂提问，就会有的放矢，急学生之所及，与学生平等对话了。而不是为了公布标准答案或是验证标准答案，提出一些无效问题，自说自话了。例如：教读《前方》这篇课文时，我在初读课文时就产生了这样的疑问：这篇课文，作为摄影散文，被安排在“月是故乡明”这个专题中，与其他表达思乡的文章不同，它没有《想北平》一文那样的具体事件，也没有《我心归去》一文那样炽烈的思乡之情，更多的是理性的思考和表达。那么，这篇文章情感的理解与把握对于高一的学生来说，就是一个难点了。并且，文中的许多观点，是源自一位拥有丰富的生活阅历和情感体验的作家的独特思考，以学生的认知能力，如何让他们理解和接受？考虑到这两个问题，在上课时，我做了如下的设计：先从文体特征入手，让学生对文章的结构有所了解，减轻学生结构阅读的障碍；然后引导学生思考：文章除了“前方”之外，另外一个高频出现的词语是什么？学生很容易就找到了“离家”或“家”，接下来顺势引导学生思考：这两者有什么关系？与这两者相关，作者提出了哪些观点？问题的设置，由浅入深，循序渐进，引导学生自己找寻信息，总结答案，层层剥笋，理解内容，体会情感。不仅让学生在阅读理解中获得了成就感，也找到了解读课文的钥匙。
最后，课堂互动，引导启发，要自然流泻，忌预设牵引。阅读教学“以问题为主线，以活动为载体”，在某种程度上反映了语文教学的规律，也符合课程标准的理念。课堂上，问题的提出，活动的设计，都是为了激活学生的思维，激发学生的兴趣，加深对文章的理解。教师提出问题，师生互动；学生讨论问题，生生互动；学生质疑，教师解疑，双边互动。所有的课堂活动中，教师都要观察学生的表现，关注学生的需要，关注课堂生成，灵活机智地采取各种教学策略，变换提问引导方式，引领学生思考问题，解决疑惑。而不是先入为主，以自己备课的需要，将自己的想法强加给学生，灌注给学生。或是，明明知道学生问题的症结之所在或是困惑之所在，却因为要完成自己预设的教学目标或是教学内容，忽略学生解疑的需要或是避重就轻地、轻描淡写地一笔带过。这样，不但没有解决学生的困惑，反而因为强加的问题意识，让学生更加的混沌。最终导致，学生对教师提出的问题，不感兴趣，甚至不关注。因为这不是他们迫切需要解决的，并且教师最终会给定一个标准答案的，所以学生也就不愿意，也懒得思考了。至于课堂讨论或是课堂展示，学生更加心知肚明：这只不过是老师课堂展示的流程而已。长此以往，学生对阅读教学不光失去了兴趣，更失去了信息。他们觉得“一千个读者，一千个哈姆雷特”的阅读理念，在语文老师预设牵引的课堂上，实在是无法实现了。
由此可见，语文阅读教学，要激发学生兴趣，要启迪学生思维，要让课堂充满活力，要引导学生真正有所领悟，就一定要变“牵引”为“导引”，真正做到“和易以思”，“以生为本”。
关键词：阅读教学；创设问题；引导启发
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）05-068-1
牵引和导引，在语言上一字之差，但在语文阅读教学理念中却是“谬之千里”的。前者的重心在“牵”，后者的重心在“导”。语文作为人文学科，语文课堂要突出的是导引，避免的是牵引。
听一位老师上《想北平》一课，课堂流程清晰，课件结构明确。教师通过多媒体课件，设置了五个问题，预备引导学生理清文章结构，体会作者情感，分析作品写法。整堂课有问有答，教师问题环环相扣，学生回答积极踊跃，似乎无懈可击。一节课，四十五分钟准时完成了既定教学目标。但是，仔细回想一下，学生在这节课获得了哪些知识，受到了哪些启发？却又无从说起了。教师在语文课上，心里藏了几个问题的答案，每提出一个问题，总想赶快告诉学生一个答案，一个结论。这样就导致所有问题的提出都是为了那个答案，而且因为课堂时间有限，教师又迫不及待地想“公布”那个答案，所以就费劲心力的想变换各种问法，从学生口中换取那个答案。结果是问题提的匆匆，答案的获得更是匆匆。教师为了预设的课堂流程，牵着学生的鼻子，艰难的在短短的四十五分钟内，寻找着答案。课堂上教师牵的吃力，学生走的费力。这不但违背了启发式教学的原则，也不符合新课改中“教师主导，学生主体”的要求，更别提践行“以生为本”的教学理念了。
那么，怎样做才能突出学生的主体地位，改变课堂引导方式，变牵引为导引呢？笔者做了如下思考：
首先，教师备课，研读课文，要用读法来确定教法。教师备课，要备教材，备学生，而不是备教参。教师要以一个读者的身份来阅读文本，与文本对话，与作者对话。从切身的阅读体验出发，理解文本的内容，体会作者的情感。对于阅读中遇到的问题与障碍，既不能视而不见，更不能马上依赖教参，找寻答案，而是要做明确的记录和深入的思考。这时，教师要采用哪种教法来引导学生把握文本的重点，突破教学的难点，就变成了教师备课亟待解决的问题了。
其次，教师上课，创设问题，要具体实在，忌虚空琐碎。阅读教学离不开问题的创设与导引。黄厚江老师对阅读教学中问题的提出，就有如下认识：问，是为了引导学生走进文本；问，是为了培养学生的问题意识。在笔者看来，就是教师在课堂上提出的问题，要与教师备课时的读法相呼应，要能切实引导学生思考，帮助解读文本。教师备课时，以读法确定教法，就是要思考：文本阅读中，学生是否也会产生同样的疑问？课堂上应该设置什么样的问题，学生更容易理解和接受？如何由浅入深地引导学生解决这些疑问？带着这些问题，教师再来设计课堂流程和课堂提问，就会有的放矢，急学生之所及，与学生平等对话了。而不是为了公布标准答案或是验证标准答案，提出一些无效问题，自说自话了。例如：教读《前方》这篇课文时，我在初读课文时就产生了这样的疑问：这篇课文，作为摄影散文，被安排在“月是故乡明”这个专题中，与其他表达思乡的文章不同，它没有《想北平》一文那样的具体事件，也没有《我心归去》一文那样炽烈的思乡之情，更多的是理性的思考和表达。那么，这篇文章情感的理解与把握对于高一的学生来说，就是一个难点了。并且，文中的许多观点，是源自一位拥有丰富的生活阅历和情感体验的作家的独特思考，以学生的认知能力，如何让他们理解和接受？考虑到这两个问题，在上课时，我做了如下的设计：先从文体特征入手，让学生对文章的结构有所了解，减轻学生结构阅读的障碍；然后引导学生思考：文章除了“前方”之外，另外一个高频出现的词语是什么？学生很容易就找到了“离家”或“家”，接下来顺势引导学生思考：这两者有什么关系？与这两者相关，作者提出了哪些观点？问题的设置，由浅入深，循序渐进，引导学生自己找寻信息，总结答案，层层剥笋，理解内容，体会情感。不仅让学生在阅读理解中获得了成就感，也找到了解读课文的钥匙。
最后，课堂互动，引导启发，要自然流泻，忌预设牵引。阅读教学“以问题为主线，以活动为载体”，在某种程度上反映了语文教学的规律，也符合课程标准的理念。课堂上，问题的提出，活动的设计，都是为了激活学生的思维，激发学生的兴趣，加深对文章的理解。教师提出问题，师生互动；学生讨论问题，生生互动；学生质疑，教师解疑，双边互动。所有的课堂活动中，教师都要观察学生的表现，关注学生的需要，关注课堂生成，灵活机智地采取各种教学策略，变换提问引导方式，引领学生思考问题，解决疑惑。而不是先入为主，以自己备课的需要，将自己的想法强加给学生，灌注给学生。或是，明明知道学生问题的症结之所在或是困惑之所在，却因为要完成自己预设的教学目标或是教学内容，忽略学生解疑的需要或是避重就轻地、轻描淡写地一笔带过。这样，不但没有解决学生的困惑，反而因为强加的问题意识，让学生更加的混沌。最终导致，学生对教师提出的问题，不感兴趣，甚至不关注。因为这不是他们迫切需要解决的，并且教师最终会给定一个标准答案的，所以学生也就不愿意，也懒得思考了。至于课堂讨论或是课堂展示，学生更加心知肚明：这只不过是老师课堂展示的流程而已。长此以往，学生对阅读教学不光失去了兴趣，更失去了信息。他们觉得“一千个读者，一千个哈姆雷特”的阅读理念，在语文老师预设牵引的课堂上，实在是无法实现了。
由此可见，语文阅读教学，要激发学生兴趣，要启迪学生思维，要让课堂充满活力，要引导学生真正有所领悟，就一定要变“牵引”为“导引”，真正做到“和易以思”，“以生为本”。