论文部分内容阅读
摘 要：基础教育课程的改革，其实是一种优化行为，回归教育的本质，更加注重学生在学习过程中的主体地位，强调学生的主动发展，要求教师重新审视、定位自己在教学中的角色，在课堂教学中不断探索教育教学的有效方式，借助现代化的教学技术创设具体、生动和活泼的教学情境，保护和激发学生的好奇心与求知欲，帮助学生学会自主学习，独立思考。在所有的目标明确之后，以一种怎样的方式来学习，就显得尤其重要，因为它是完成目标的载体。
关键词：课堂;探究性学习;方式
课堂作为学校教育教学的主阵地，不仅反映教育者的教育理念，还直接关系到学生的成长，直接影响到教育教学的质量和效果。我校是一所地处农村地区的普通中学，外部条件简陋，可利用的教学资源有限，因此，语文探究性学习应该充分发挥课堂这个教育教学的主阵地，以此为切入口，积极探索符合农村地区教育环境的语文探究性学习新模式。笔者主要从以下几个方面谈谈自己的认识：
一、形成性探究方式
形成性探究是指把课文内容和过程的典型材料设计为探究性问题。探究性问题可以针对课文情节等关键处的联结点，可以针对字词的去除、变换、比较，也可以针对文章精彩部分的品味、内容矛盾的辨正。语文教师可以把这些内容形成过程的教学设计为学生再思考、再创造的探究性活动。
课文情节关键处可以运用预测的方法，让学生在学习中不断调整、修改和预测，让学生在学习中充满对阅读的期待和兴趣，始终想深入地探究下去。教学《祝福》一课时，布置学生只预习回故乡、遇见祥林嫂的情节，不预习祥林嫂改嫁和在鲁四老家干活的情节，在检查预习环节笔者让学生想象：“我”回到别了多年的鲁镇，见到了已经沦为乞丐的祥林嫂，他们之间会发生什么事情？王寅说：“他们应该会谈起过去的一些事情，一起将过去的生活重现。”刘佳说：“我可能会请祥林嫂吃顿饭，因为祥林嫂肯定又冷又饿。”李涵反驳道：“不对，他们生活的年代是封建社会，受封建等级制度影响，他们的关系会很疏远。”……这两个内容设计为空白让学生去想象、预测，学生必然会带着浓厚的兴趣去思考、探究，在学生想像、预测完这些情节后让学生再回到原文，这样既能发挥学生的想象能力、创造能力，也能让学生很深刻地理解小说所表現的主题。
语文教师还可以对文本字词进行认真品味，让学生自主阅读自主分析。教师要引导学生在阅读中善于质疑，敢于质疑，养成独立思考的习惯。对课文的质疑探究，有利于培养学生创造性的思维能力和“不唯书”的精神，有利于获得真知灼见。
二、建构性探究方式
建构性探究是指在原有的认知基础上主动发展，它立足于学生在理解课文内容的过程中，建立知识系统，形成良好的认知结构。
可以是对课文有关内容及其背景的探究，促其理解。如在学习《祝福》一文时，可以让学生预习时搜集关于鲁迅的人物介绍，曾经学过的鲁迅写的文章以及鲁迅文章的特点、鲁迅写这篇小说的背景。学生通过预习，发现：初中时代，七年级上鲁迅的《风筝》选自散文集《野草》，七年级下鲁迅的《从百草园到三味书屋》选自散文诗集《朝花夕拾》，《社戏》选自小说集《彷徨》，八年级上的《阿长与山海经》和八年级下的《藤野先生》选自《朝花夕拾》。学生还发现，七年级鲁迅的文章以童年生活为主要内容，是学生接触过或是向往的事;八年级是身边的人（阿长、藤野先生）和事，做出自己的选择（弃医从文），而到了高中阶段，则开始关注社会的苦难，探究更加深层次的东西。原来鲁迅的文章是和同学们的生活相联系的。这些预习既可以锻炼搜集、分析资料的能力，也有利于他们更加深入地理解小说所要表现的主题。
可以是相同内容的课文重组，促进知识的贯通与深化。如将鲁迅先生的《祝福》和《社戏》两篇文章中的故乡生活进行比较，让学生在课堂上在阅读中比较，在比较中探究：《社戏》与《故乡》同是以故乡为题材的文章，《社戏》所描绘的是作者心中理想的美丽故乡图，是美好的回忆;而《祝福》中所描绘的是现实中的确实到处笼罩在封建的礼教之下、令人感伤的故乡。这样的阅读实践，不仅提高学生的语文素养，而且强化了探究能力。
三、延伸性探究方式
它立足于引导学生运用学过的知识，对语文知识或问题进行补充、扩展、猜测和发现。它通常是指部分向整体延伸，课内向课处延伸。
语文课文有很多语言有尽而意无穷，这就给读者留下联想和再创造的空间，教师可以引导学生对文本进行再创造。
这种再创造的探究可以是填补，对故事情节的艺术省略或思考感情的含蓄表达进行填补。例如，《祝福》一文的末尾“我在朦胧中，又隐约听到远处的爆竹声连绵不断，似乎一天音响的浓云，夹着团团飞舞的雪花，拥抱了全市镇……”的理解，通过探究学生发现这里其实说明“我”对祥林嫂的同情毕竟是有限的。“我”所感到的，不是世事的不平，而是慵懒而且舒适的，也就写出了神权在鲁镇的权威。对祥林嫂这样备受欺压的妇女的死亡，天地间的神灵不闻不问，在歆享了牲醴和香烟之后，却预备给鲁镇的人们以无限的祝福。这是“我”想象出来的景象，从想象中揭露了神权的荒诞，表达了“我”的愤慨。
再创造的探究也可以是发展，即对课文内容进行合乎逻辑的想象。例如，在学习《祝福》结束时，可以让学生想象一下，假如祥林嫂没死会发生什么样的事情？李飞同学：二十年后的她生活在新中国，新社会，她会有吃的，有房子住，说不定还会有个家。王伟同学：祥林嫂的经济情况会有很大的改善，她生活在新中国，国家政策好，凭借她的勤劳也许可以致富;……这样的探究能诱导学生从旧知中引发新知的生长点，有意识地培养学生的创造性思维，把所学知识推向深度和广度。
语文课堂是进行语文探究性学习的主要阵地，作为新时代的教师应该丢弃以往传统的教学模式，积极地在语文课堂教学中渗透探究性学习的思想，努力创设探究性学习的氛围，尝试以教材为载体，以学生的终身发展为宗旨，培养学生自主探究学习能力和创新的思维能力。
参考文献：
[1] 约翰·华生《行为：比较心理学导论》1984.
[2] P-斯特福《教育中的建构主义》华东师范大学出版社.
[3] 金洪源《学习行为障碍的诊断与辅导》上海教育出版社.
[4] 汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编.广州：暨南大学出版社2006.
关键词：课堂;探究性学习;方式
课堂作为学校教育教学的主阵地，不仅反映教育者的教育理念，还直接关系到学生的成长，直接影响到教育教学的质量和效果。我校是一所地处农村地区的普通中学，外部条件简陋，可利用的教学资源有限，因此，语文探究性学习应该充分发挥课堂这个教育教学的主阵地，以此为切入口，积极探索符合农村地区教育环境的语文探究性学习新模式。笔者主要从以下几个方面谈谈自己的认识：
一、形成性探究方式
形成性探究是指把课文内容和过程的典型材料设计为探究性问题。探究性问题可以针对课文情节等关键处的联结点，可以针对字词的去除、变换、比较，也可以针对文章精彩部分的品味、内容矛盾的辨正。语文教师可以把这些内容形成过程的教学设计为学生再思考、再创造的探究性活动。
课文情节关键处可以运用预测的方法，让学生在学习中不断调整、修改和预测，让学生在学习中充满对阅读的期待和兴趣，始终想深入地探究下去。教学《祝福》一课时，布置学生只预习回故乡、遇见祥林嫂的情节，不预习祥林嫂改嫁和在鲁四老家干活的情节，在检查预习环节笔者让学生想象：“我”回到别了多年的鲁镇，见到了已经沦为乞丐的祥林嫂，他们之间会发生什么事情？王寅说：“他们应该会谈起过去的一些事情，一起将过去的生活重现。”刘佳说：“我可能会请祥林嫂吃顿饭，因为祥林嫂肯定又冷又饿。”李涵反驳道：“不对，他们生活的年代是封建社会，受封建等级制度影响，他们的关系会很疏远。”……这两个内容设计为空白让学生去想象、预测，学生必然会带着浓厚的兴趣去思考、探究，在学生想像、预测完这些情节后让学生再回到原文，这样既能发挥学生的想象能力、创造能力，也能让学生很深刻地理解小说所表現的主题。
语文教师还可以对文本字词进行认真品味，让学生自主阅读自主分析。教师要引导学生在阅读中善于质疑，敢于质疑，养成独立思考的习惯。对课文的质疑探究，有利于培养学生创造性的思维能力和“不唯书”的精神，有利于获得真知灼见。
二、建构性探究方式
建构性探究是指在原有的认知基础上主动发展，它立足于学生在理解课文内容的过程中，建立知识系统，形成良好的认知结构。
可以是对课文有关内容及其背景的探究，促其理解。如在学习《祝福》一文时，可以让学生预习时搜集关于鲁迅的人物介绍，曾经学过的鲁迅写的文章以及鲁迅文章的特点、鲁迅写这篇小说的背景。学生通过预习，发现：初中时代，七年级上鲁迅的《风筝》选自散文集《野草》，七年级下鲁迅的《从百草园到三味书屋》选自散文诗集《朝花夕拾》，《社戏》选自小说集《彷徨》，八年级上的《阿长与山海经》和八年级下的《藤野先生》选自《朝花夕拾》。学生还发现，七年级鲁迅的文章以童年生活为主要内容，是学生接触过或是向往的事;八年级是身边的人（阿长、藤野先生）和事，做出自己的选择（弃医从文），而到了高中阶段，则开始关注社会的苦难，探究更加深层次的东西。原来鲁迅的文章是和同学们的生活相联系的。这些预习既可以锻炼搜集、分析资料的能力，也有利于他们更加深入地理解小说所要表现的主题。
可以是相同内容的课文重组，促进知识的贯通与深化。如将鲁迅先生的《祝福》和《社戏》两篇文章中的故乡生活进行比较，让学生在课堂上在阅读中比较，在比较中探究：《社戏》与《故乡》同是以故乡为题材的文章，《社戏》所描绘的是作者心中理想的美丽故乡图，是美好的回忆;而《祝福》中所描绘的是现实中的确实到处笼罩在封建的礼教之下、令人感伤的故乡。这样的阅读实践，不仅提高学生的语文素养，而且强化了探究能力。
三、延伸性探究方式
它立足于引导学生运用学过的知识，对语文知识或问题进行补充、扩展、猜测和发现。它通常是指部分向整体延伸，课内向课处延伸。
语文课文有很多语言有尽而意无穷，这就给读者留下联想和再创造的空间，教师可以引导学生对文本进行再创造。
这种再创造的探究可以是填补，对故事情节的艺术省略或思考感情的含蓄表达进行填补。例如，《祝福》一文的末尾“我在朦胧中，又隐约听到远处的爆竹声连绵不断，似乎一天音响的浓云，夹着团团飞舞的雪花，拥抱了全市镇……”的理解，通过探究学生发现这里其实说明“我”对祥林嫂的同情毕竟是有限的。“我”所感到的，不是世事的不平，而是慵懒而且舒适的，也就写出了神权在鲁镇的权威。对祥林嫂这样备受欺压的妇女的死亡，天地间的神灵不闻不问，在歆享了牲醴和香烟之后，却预备给鲁镇的人们以无限的祝福。这是“我”想象出来的景象，从想象中揭露了神权的荒诞，表达了“我”的愤慨。
再创造的探究也可以是发展，即对课文内容进行合乎逻辑的想象。例如，在学习《祝福》结束时，可以让学生想象一下，假如祥林嫂没死会发生什么样的事情？李飞同学：二十年后的她生活在新中国，新社会，她会有吃的，有房子住，说不定还会有个家。王伟同学：祥林嫂的经济情况会有很大的改善，她生活在新中国，国家政策好，凭借她的勤劳也许可以致富;……这样的探究能诱导学生从旧知中引发新知的生长点，有意识地培养学生的创造性思维，把所学知识推向深度和广度。
语文课堂是进行语文探究性学习的主要阵地，作为新时代的教师应该丢弃以往传统的教学模式，积极地在语文课堂教学中渗透探究性学习的思想，努力创设探究性学习的氛围，尝试以教材为载体，以学生的终身发展为宗旨，培养学生自主探究学习能力和创新的思维能力。
参考文献：
[1] 约翰·华生《行为：比较心理学导论》1984.
[2] P-斯特福《教育中的建构主义》华东师范大学出版社.
[3] 金洪源《学习行为障碍的诊断与辅导》上海教育出版社.
[4] 汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编.广州：暨南大学出版社2006.