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从20世纪70年代后期起，我们有幸跟随赵寄石教授学习、研究幼儿教育的问题，特别是从1983年开始，赵寄石教授和我园合作，在全国率先开始了幼儿园课程的研究。经过探索实践，逐步建构了幼儿园综合教育课程。该课程研究先后获得原国家教委首届教育改革优秀成果二等奖，中国教育学会优秀论文二等奖，被评定为“中国基础教育课程改革四大模式之一”。
回顾近三十年课程研究的历程，我们深深体会到赵寄石教授的课程思想引领着我们不断前行。
一、引领课程理论的学习和应用
随着国家对幼儿教育的重视，1981年原国家教育部颁布了《幼儿园教育纲要》(试行草案)，在学习和实践《纲要》中，我们感到要全面贯彻和落实《纲要》精神，就必须改变过去分科教学模式的弊端，本着“为了全面落实教育方针，为了每个孩子的发展”的课程研究目标，思考建立一种新的课程模式。为此，在赵寄石教授的带领下，我们开始了幼儿园综合课程的研究。
建立幼儿园综合课程是一种新的探索和努力，因此在研究的整个过程中，无论是综合教育结构的建构还是课程内容的选择、课程方法策略的运用，以及课程评价，赵寄石教授始终注意提升我们的理论水平，用新的理论武装我们，帮助我们不断建立新的观念。改革开放不久，我们对皮亚杰的建构论、系统论、社会生态学原理、行动研究法，儿童发展心理学，等等，知之甚少，在课程研究的同时，赵老师总会抽出时间给我们做讲座、带我们读书，让我们不断学习新知识。赵老师说：各种课程模式不仅仅反映不同的组织形式，更重要的是体现了不同的理论基础和指导思想。引领式的理论学习，不仅使我们在综合教育建构的过程中能够对原有课程的优势、弱点、问题作出比较客观的评价，还比较清晰地确立了符合新的教育理念和儿童发展客观规律的新的课程目标和课程体系。
“任何课程都有自己的理论基础”，“无论是建构还是实施课程。首先要认真学习研究该课程的理论、课程的特质、课程的结构”，这些理念已经逐步成为实幼几代人的共识。
二、在研究中深刻阐释综合课程的特质
从研究一开始，赵寄石老师就引导我们思考这样一些问题：什么是综合?什么是综合课程?综合是把事物的各个部分、方面、因素结合成一个统一的整体加以考察；综合教育是把教育的各种不同而又互相关联的因素组合在一起思考。综合是世界存在的方式，世界本来就是一个整体，各种事物间本来就是彼此联系的，任何系统只有通过相互联系形成整体，才能发挥整体功能；幼儿对外界的反应也是“整个的”。这些都决定了幼儿园课程组织中必须遵循综合的原则。综合不仅可以精简不必要的、重复的课程内容。还可以较好地解决知识发展的无限性和幼儿园教育的有限性之间的矛盾，主动应答科学技术发展和时代进步对幼儿教育的新要求。
在这样的课程思想指引下，研究综合教育课程首先是研究怎样更加合理地组织各方面的教育内容，进一步发挥各种教育手段的作用，关注活动内容与手段之间的联系性和综合性。经过短短三年的实践探索和验证，我们建构了幼儿园综合教育结构，该结构“由小班、中班、大班的三十几个主题构成的一个连续的教育过程。这个教育过程是以尊重幼儿发展规律与发挥教师主导作用相结合为总的指导思想，将三年的教育分成一系列的小阶段，每一阶段按主题组成某一方面的生活经验，使在园的三年生活成为促进幼儿发展落实教育任务的整体教育。”“主题的设计是以认识周围生活为基础，从情感教育人手，着重培养良好的行为习惯，发展言语和思维能力，促进幼儿全面发展”。每个主题包括：教育目的、集体生活、日常活动、家长工作以及评价等几个部分。
三、始终尊重课程的实施者
综合教育课程的探索和研究，改变人们已经习惯化了的思维方式、行为模式，其任务之复杂、工作之困难是可想而知的。当时实验班和验证班的老师除了指导老师外，都是刚毕业的青年教师。赵老师不仅信任他们，还十分尊重他们的意见。因为赵老师认为：研究队伍由青年教师和有经验的教师组成，一方面可以发挥教育实践和理论研究两者相互配合的作用：另一方面可以发挥青年教师思想活跃、敢于创新和中老年教师经验丰富的互补作用。为此，在确立主题、选择教材教法、组织幼儿活动、布置环境、开展游戏等各个方面，赵老师从不指手划脚，她总是细心地倾听并和颜悦色地发表自己的意见，耐心地与大家讨论，积极地支持她们的创意……由于赵老师始终尊重一线教师。使参加研究的教师的主动性、积极性和创造性得到了更大程度的发挥。
例如，在课程实施中，赵老师提出要给儿童更多的自主和自由的空间，但如何处理好组织管理和儿童自主、自律的关系成为课程实施的难点。为此，在实践研究中，她一方面加强现场观察，一方面充分听取教师的意见，在民主的氛围中创造性地运用分组教学等形式很好地解决了这一难题。在综合教育课程研究的过程中，由于赵老师重视教师的声音，在教学活动与日常活动、教学环境创设、家长工作等许多方面，教师们都创新和总结了课程实施的诸多新经验。
四、赋予儿童在课程中的主人地位
在综合教育课程的研究中，我们逐步学习和理解着赵教授的课程思想。课程是实现教育目标和促进儿童发展的中介，任何一个课程设计和实施的最终目的是要让儿童获益。过去我国的幼儿教育主要重视教师的教，儿童是被动的学习者，而赵老师指出，“任何生物的发展都是在个体与周围环境的交互作用中实现的”“儿童发展是个体活动的结果”，知识、情感、能力，等等，“都是儿童自己在与客体交互作用中自己建立起来的”。因此。课程应该努力为儿童充分地与周围环境中的人、事、物的交互作用提供机会和条件。儿童应该成为课程的重要组成部分，从课程内容的选择到活动的安排及组织形式，等等，都要考虑儿童的需要、儿童的主体性、以及儿童在课程实施过程中的自身发展。例如，面对当时独生子女的特点和需要，在小班下学期开展的“爱家庭”主题活动，贯穿着认识——情感——行为的渐进而辨证统一的过程。在活动中有意识地让幼儿注意和认识父母为自己做了什么，是怎样爱和关心自己的，让幼儿感知父母的爱，形成对父母特殊的亲切感，信任感和爱戴感，并逐步落实到行动上：做力所能及的事以表达对父母的关心；遵守家庭规则，关心家庭成员。继而，让幼儿又从父母长辈那里获得对其行为赞赏所产生的反馈力量，为他们形成爱父母的情感和行为奠定良好的基础。
20多年的综合课程研究，南京市实验幼儿园的课程建设得到了从国家到省市区各级教育行政部门的支持和领导，得到了各级教科研人员的指导与参与，得到了国内外幼教同行的认可和交流。这自然离不开赵教授的亲自引领和指导，以及赵教授研究团队的热情参与和贡献。正是他们的努力，使我们能够坚持在实践中学习研究，在研究中积累提升。不断提升南京市实验幼儿园的课程文化。
回顾赵老师和我们一起探索综合教育课程的开创性研究，我们深刻感受到了赵教授对幼教事业的责任感——要让《规程》《纲要》精神落实到全体幼儿的身上；认识到幼教研究是要解决来自幼儿园教育实践的需求——寻求一种能驾驭幼儿园教育的整体的、效益高的课程；我们更学习到了中国老一辈幼教工作者热爱幼儿，忠于职守的奉献精神。从综合教育结构的探索，到综合教育课程体系的建构，再到课程实施中师幼关系的研究，幼儿园课程文化的再构，由赵寄石教授引领的课程研究，让我们的研究团队一路前行、薪火相传，感受到艰辛，体验到快乐，更享受到了成功和成长。
回顾近三十年课程研究的历程，我们深深体会到赵寄石教授的课程思想引领着我们不断前行。
一、引领课程理论的学习和应用
随着国家对幼儿教育的重视，1981年原国家教育部颁布了《幼儿园教育纲要》(试行草案)，在学习和实践《纲要》中，我们感到要全面贯彻和落实《纲要》精神，就必须改变过去分科教学模式的弊端，本着“为了全面落实教育方针，为了每个孩子的发展”的课程研究目标，思考建立一种新的课程模式。为此，在赵寄石教授的带领下，我们开始了幼儿园综合课程的研究。
建立幼儿园综合课程是一种新的探索和努力，因此在研究的整个过程中，无论是综合教育结构的建构还是课程内容的选择、课程方法策略的运用，以及课程评价，赵寄石教授始终注意提升我们的理论水平，用新的理论武装我们，帮助我们不断建立新的观念。改革开放不久，我们对皮亚杰的建构论、系统论、社会生态学原理、行动研究法，儿童发展心理学，等等，知之甚少，在课程研究的同时，赵老师总会抽出时间给我们做讲座、带我们读书，让我们不断学习新知识。赵老师说：各种课程模式不仅仅反映不同的组织形式，更重要的是体现了不同的理论基础和指导思想。引领式的理论学习，不仅使我们在综合教育建构的过程中能够对原有课程的优势、弱点、问题作出比较客观的评价，还比较清晰地确立了符合新的教育理念和儿童发展客观规律的新的课程目标和课程体系。
“任何课程都有自己的理论基础”，“无论是建构还是实施课程。首先要认真学习研究该课程的理论、课程的特质、课程的结构”，这些理念已经逐步成为实幼几代人的共识。
二、在研究中深刻阐释综合课程的特质
从研究一开始，赵寄石老师就引导我们思考这样一些问题：什么是综合?什么是综合课程?综合是把事物的各个部分、方面、因素结合成一个统一的整体加以考察；综合教育是把教育的各种不同而又互相关联的因素组合在一起思考。综合是世界存在的方式，世界本来就是一个整体，各种事物间本来就是彼此联系的，任何系统只有通过相互联系形成整体，才能发挥整体功能；幼儿对外界的反应也是“整个的”。这些都决定了幼儿园课程组织中必须遵循综合的原则。综合不仅可以精简不必要的、重复的课程内容。还可以较好地解决知识发展的无限性和幼儿园教育的有限性之间的矛盾，主动应答科学技术发展和时代进步对幼儿教育的新要求。
在这样的课程思想指引下，研究综合教育课程首先是研究怎样更加合理地组织各方面的教育内容，进一步发挥各种教育手段的作用，关注活动内容与手段之间的联系性和综合性。经过短短三年的实践探索和验证，我们建构了幼儿园综合教育结构，该结构“由小班、中班、大班的三十几个主题构成的一个连续的教育过程。这个教育过程是以尊重幼儿发展规律与发挥教师主导作用相结合为总的指导思想，将三年的教育分成一系列的小阶段，每一阶段按主题组成某一方面的生活经验，使在园的三年生活成为促进幼儿发展落实教育任务的整体教育。”“主题的设计是以认识周围生活为基础，从情感教育人手，着重培养良好的行为习惯，发展言语和思维能力，促进幼儿全面发展”。每个主题包括：教育目的、集体生活、日常活动、家长工作以及评价等几个部分。
三、始终尊重课程的实施者
综合教育课程的探索和研究，改变人们已经习惯化了的思维方式、行为模式，其任务之复杂、工作之困难是可想而知的。当时实验班和验证班的老师除了指导老师外，都是刚毕业的青年教师。赵老师不仅信任他们，还十分尊重他们的意见。因为赵老师认为：研究队伍由青年教师和有经验的教师组成，一方面可以发挥教育实践和理论研究两者相互配合的作用：另一方面可以发挥青年教师思想活跃、敢于创新和中老年教师经验丰富的互补作用。为此，在确立主题、选择教材教法、组织幼儿活动、布置环境、开展游戏等各个方面，赵老师从不指手划脚，她总是细心地倾听并和颜悦色地发表自己的意见，耐心地与大家讨论，积极地支持她们的创意……由于赵老师始终尊重一线教师。使参加研究的教师的主动性、积极性和创造性得到了更大程度的发挥。
例如，在课程实施中，赵老师提出要给儿童更多的自主和自由的空间，但如何处理好组织管理和儿童自主、自律的关系成为课程实施的难点。为此，在实践研究中，她一方面加强现场观察，一方面充分听取教师的意见，在民主的氛围中创造性地运用分组教学等形式很好地解决了这一难题。在综合教育课程研究的过程中，由于赵老师重视教师的声音，在教学活动与日常活动、教学环境创设、家长工作等许多方面，教师们都创新和总结了课程实施的诸多新经验。
四、赋予儿童在课程中的主人地位
在综合教育课程的研究中，我们逐步学习和理解着赵教授的课程思想。课程是实现教育目标和促进儿童发展的中介，任何一个课程设计和实施的最终目的是要让儿童获益。过去我国的幼儿教育主要重视教师的教，儿童是被动的学习者，而赵老师指出，“任何生物的发展都是在个体与周围环境的交互作用中实现的”“儿童发展是个体活动的结果”，知识、情感、能力，等等，“都是儿童自己在与客体交互作用中自己建立起来的”。因此。课程应该努力为儿童充分地与周围环境中的人、事、物的交互作用提供机会和条件。儿童应该成为课程的重要组成部分，从课程内容的选择到活动的安排及组织形式，等等，都要考虑儿童的需要、儿童的主体性、以及儿童在课程实施过程中的自身发展。例如，面对当时独生子女的特点和需要，在小班下学期开展的“爱家庭”主题活动，贯穿着认识——情感——行为的渐进而辨证统一的过程。在活动中有意识地让幼儿注意和认识父母为自己做了什么，是怎样爱和关心自己的，让幼儿感知父母的爱，形成对父母特殊的亲切感，信任感和爱戴感，并逐步落实到行动上：做力所能及的事以表达对父母的关心；遵守家庭规则，关心家庭成员。继而，让幼儿又从父母长辈那里获得对其行为赞赏所产生的反馈力量，为他们形成爱父母的情感和行为奠定良好的基础。
20多年的综合课程研究，南京市实验幼儿园的课程建设得到了从国家到省市区各级教育行政部门的支持和领导，得到了各级教科研人员的指导与参与，得到了国内外幼教同行的认可和交流。这自然离不开赵教授的亲自引领和指导，以及赵教授研究团队的热情参与和贡献。正是他们的努力，使我们能够坚持在实践中学习研究，在研究中积累提升。不断提升南京市实验幼儿园的课程文化。
回顾赵老师和我们一起探索综合教育课程的开创性研究，我们深刻感受到了赵教授对幼教事业的责任感——要让《规程》《纲要》精神落实到全体幼儿的身上；认识到幼教研究是要解决来自幼儿园教育实践的需求——寻求一种能驾驭幼儿园教育的整体的、效益高的课程；我们更学习到了中国老一辈幼教工作者热爱幼儿，忠于职守的奉献精神。从综合教育结构的探索，到综合教育课程体系的建构，再到课程实施中师幼关系的研究，幼儿园课程文化的再构，由赵寄石教授引领的课程研究，让我们的研究团队一路前行、薪火相传，感受到艰辛，体验到快乐，更享受到了成功和成长。