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第七届广东省本科高校师范生教学技能大赛于2019年8月29-30日在韩山师范学院举行，参加比赛的选手来自广东省内七所院校。历史学科共有34名选手参赛，100多名教师、学生参加了现场观摩。比赛分为教学设计、说课、讲课和答辩四个部分。其中，教学设计提前进行了评比，占比赛成绩20%的权重;说课、讲课和答辩为现场展示，占80%的权重。笔者有幸担任歷史学科现场比赛的评委，并受组委会委托，在比赛结束之后作了现场点评。现将点评手稿整理成文，就“职前教师的专业素质问题”谈谈自己的看法。
参加本次比赛的选手总体素质比往年有较大提高。他们的教学基本素养、教材整合能力、历史专业功底、课堂表现力等都有可圈可点之处。通过这次比赛，我们发现了一些好苗子，也看到了参赛选手存在的不少问题。
一、关于历史学科核心素养目标
目前广东省高中历史教学呈现“三旧一新”格局，即旧课标、旧教材、旧考纲、新理念。许多选手在说课环节都突出了学科素养目标，个别选手还设定了学科素养目标的水平层级，说明参赛选手具备一定的新课标意识。但他们对历史学科素养的理解还存在不少问题：
一是学科核心素养目标没有与教学内容有机融合，存在贴标签的现象。比如，什么是“史料实证”素养？在课堂上呈现了几则史料，或者用史料来佐证教材的结论，就是在培养史料实证素养吗？研读新课标对史料实证素养的水平划分可以看出，其内涵有两大方面：一方面是对史料本身的认知，包括：史料类型的划分，史料获取的途径，史料价值的判断等;另一方面是对史料的解读与运用，包括：史料信息的提取，史料的分析与比较，基于史料的逻辑推理，运用史料作为论述的证据。只有让学生在这两大方面进行了有效活动，才可以说是在发展学生的史料实证素养。
二是五大核心素养的培育目标机械分离，没有意识到它们之间的相互联系性。比如，对史料的解读分析，仅仅体现了史料实证素养吗？从史料的出处能够看出时间、地域、社会阶层、社会环境等信息，难道没有渗透时空观念？对史料信息的解读、推理、论证，不就是历史解释素养么？实际上，历史学科的五个核心素养是一个整体，在实际教学中是不可分割的。因此，设定学科素养导向的教学目标，要以任务驱动方式将它们渗透到具体的问题和情境中进行综合培育。
三是对历史学科核心素养的理解和把握处于浅层次认知水平上，没有准确理解其内涵。比如，选手们对“时空观念”的理解仅停留在自然时空层面上，培养策略也只是采用时间轴的方式来进行。其实，“时空观念”有自然时空和社会时空之分，运用时空观念分析历史事物应从三个方面来考虑：在特定的历史条件下认识历史事物;把局部的历史现象放在更广阔的历史视野中去考察;站在历史发展的长时段进程中去理解历史发展的变化与延续。有选手把《五四运动》一课设计为“站在当时看五四”、“站在局外看五四”、“站在当下看五四”三大板块，就是运用时空观念的视角来观察、分析五四运动的。
二、关于教学设计
不少选手的教学设计角度新颖，能很好地凝练教学主题并以此统摄教学内容。比如《甲午中日战争》一课，有选手提炼的教学主题是“从国民意识角度看甲午战争中国失败的原因”，并从政府作为、海防力量、军人素质、民众参与等几个方面来进行中日对比，据此归结出中国战败的原因;《罗马法的起源与发展》一课，有选手凝练的教学主题是“从陪审团制度的发展看罗马法的演变，理解罗马法对人类社会的影响”，通过丰富的材料反映陪审团制度与罗马法演变的密切关系，帮助学生理解罗马法的发展及其深远影响。这些设计从一个侧面切入，以点带面，让人眼前一亮。
笔者认为本次比赛中最出色的教学设计是23号选手（后知是华南师大学生）的《十月社会主义革命》。选手确定的教学主题是“从捷尔任斯基的人生选择看十月革命的历史背景，理解第一个社会主义国家建立的历史价值”。这种以人带史的教学设计，把历史人物的个人命运和时代命运联系在一起，呈现出来的就不是干巴巴的历史，而是有血有肉活生生的人。该设计的巧妙之处还在于，选手在介绍捷尔任斯基之后，列表带出了同时代的乌里扬诺夫、伏龙芝、斯维尔德洛夫等一批革命志士。通过这一设计来说明，捷尔任斯基投身革命不是偶然现象，一批革命志士探寻革命之路足以说明十月革命的发生具有历史的必然性。这就把“以人带史”这一类型的教学设计提升到一个新的境界。
但在本次比赛中，有的教学设计则过于传统、老套，出现一些过时甚至雷同的教学设计思路。比如，抽到《辛亥革命》的五位选手都毫无例外地沿用了“辛亥革命是成功了还是失败了”的课堂讨论，让学生从成功和失败两个角度去解释其含义。这存在两个问题：一是这种设计过于陈旧。在2004年开始的第八轮高中课程改革之初，它还具有“探究性教学”的新意，但十多年过去了，仍然在省级教学技能大赛中普遍使用，说明选手缺乏自己的理解和思考。况且，让学生讨论这一问题，表面上是在一分为二地看待问题，但实际上会让学生陷入不知所以的境地，因此有评委就问道：“对这一问题，作为教师，你如何引导学生认识和评价？”二是学术观点落伍。有评委提问：“过去传统观点认为，孙中山让位于袁世凯是资产阶级革命派软弱性和妥协性的表现，革命果实被篡夺了，请你运用时空观念来进行分析。”其实就是在提示，目前史学界对辛亥革命的研究已取得共识，“让位”是由当时的经济状况、力量对比等历史条件所决定的，所以现在教材不再使用“篡夺”“窃取”等词语，而是表述为“革命果实落入袁世凯手中”。
历史课堂教学有三种类型：知识型、能力型和素养型教学。素养型教学是新课标理念所倡导的教学样态，它超越了知识和能力的要求，站在学科本质的层面思考历史学科的教育目标和内容，发挥学科育人价值。因而历史课要实现从“历史教学”走向“历史教育”，从学科思维走向学科素养。如何在教学设计中做到这一点？策略有两个：一是教学目标不能停留在知识层面上，更重要的是让学生获得历史认识，汲取历史智慧，明晰这段历史有何历史价值。有评委提问：“十月革命创造了人类历史上第一个社会主义国家，但现在苏联解体了，那十月革命有什么历史价值？”就是引导学生对此进行思考。二是学习历史还要回到现实。历史是为现实服务的，“一切历史都是当代史”。因此，学习《祖国统一的历史潮流》就可以结合近期的香港局势，帮助学生正确理解“一国两制”;学习《新中国的外交》，就应该联系当前的中美贸易摩擦，增强中国和平崛起、民族复兴的信念。只有跳出历史，回到现实，才能唤醒学生的社会责任感，涵养家国情怀，并引领学生走向未来。 三、关于史料运用
本次比赛中获得评委们普遍认可的是，不少选手在史料甄选方面下了一番功夫：史料的来源非常广泛，许多选手引用了学术著作和学术论文成果，体现出较好的专业功底;很多材料具有时代感，从时事切入历史，把握时代脉搏;史料的形式也多种多样，有文字材料、历史图片、地图表格、视频资料等，使课堂活泼而充满生气;还有的选手选用了地方史、家乡史的材料，让人很有亲切感。
但问题也不少，表现在：史料堆砌现象很严重，15分钟的片段教学，有的引用了近二十条史料;有的用几段材料来说明一个问题、得出一个结论，既机械又低效。真正的高手会反复运用同一则材料，从不同的角度去分析、解读，挖掘出多种信息。教师甄选史料是一种功夫，一旦缺乏此种专业功底，就会导致要么发现不了有价值的史料，要么运用了有价值的史料却挖掘不出它所蕴含的信息。
为了解选手对史料运用的理解水平，有评委问道：“很多历史课堂运用了影视资料、文学作品作为史料，对此你有什么看法？”选手回答说“这些史料有虚构、夸张的成分，应谨慎使用。”这个回答本身没有问题，但细究起来又觉得缺少了什么。试想，既然要“谨慎使用”，那你为什么要使用这些材料？而且大部分选手都使用了这类材料？史料一般具有史证价值，是研究历史的材料或证据。而影视资料、文学作品虽然并不具备史证价值，但它们蕴含着丰富的历史信息，运用在课堂教学中，可以让学生用历史的眼光去解读其历史信息，帮助他们更好地理解历史，所以具有教学运用价值。如果选手能回答到这一层次，那么，对“史料实证”的理解把握就很透彻了。
四、关于课堂展示
正如前文所说，本届参赛选手的整体素质较好，在讲台上自信满满，训练有素。有的选手还能走下讲台，弯下腰来与学生对话，语气、动作、眼神都在跟学生交流，师生融为一体，对话教学运用自如。历史课就要有对话：与历史对话，增进历史理解;与他人对话，开阔历史视野;与自我對话，内省历史意义。
但有的选手训练痕迹比较明显，语音语调、肢体动作都不太自然，让人觉得有距离感。他们的语言也不够流畅，词语是一个个蹦出来的，再配上标准的举手、示意动作，活像博物馆的讲解员。之所以出现这种局面，是因为选手在机械地背诵教学内容，而没有将它内化于心。课堂语言要亲和、自然、流畅，循循善诱，不能太生硬。
有的选手没有吃透教材，关键地方被轻轻带过;组织课堂讨论流于形式，没有充分展示课堂讨论的应有效果;有的选手上课只顾自己滔滔不绝，眼睛看着天花板或者教室的某个角落，不与学生交流;还有的选手不善于提问和追问，提出的问题要么过大，要么指向性不明确。诸如此类的问题，还需要选手们在今后的教学实践中不断改进、积累经验。
五、其他方面
选手的说课结构都比较完整，但不足之处是，许多选手没有解读课标，缺乏课标意识。说课中如果只说教材而不是说课标，传递的理念就是“教材是权威”，容易导致“教教材”的教学行为，而不是“用教材教”。“教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标。”[1]没有对课标的深刻理解，就不可能制定出有价值的教学目标，也无法选择最有价值的教学内容。
选手的课件制作都很精美，但板书漂亮的寥寥无几。所谓板书漂亮，不仅仅指粉笔字写要得漂亮，更重要的是板书要有设计感。不少选手的板书只是照搬课件的条目，这与课件展示有何区别呢？板书的作用是弥补课件的不足，与课件一起辅助教学。我们知道，课件的优点是信息量大、直观生动，但缺点是容量过大会导致信息分散、思维跳跃。而板书则是教师在边讲边写中完成的，它可以聚焦信息，能留给学生充裕的思考时间，有一个完整的思维过程。因此，板书的过程就是演绎的过程，其较好的形式是图示法、结构法。
本届比赛的遗憾之处是，评委只有给分区间，没有设定评分依据和标准，容易导致评委的打分尺度把握不一。笔者认为，职前教师的教学技能比赛，评分依据应着眼于四个方面：一是教学设计思路，看选手对课标、教材的理解把握和整合处理能力;二是史料运用，看选手的专业功底以及精选材料、解读材料的能力;三是课堂展示，看选手的教学素养和目标达成度;四是回答提问，看选手的思维能力、表达能力、应变能力，以及对专业知识的理解深度等。当然，如果比赛时间允许，在选手回答了评委的提问之后，设置一个评委点拨指导环节就更好，这对选手的帮助可能会更大些。
【注释】
[1] 崔允漷：《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》，《教育研究》2009年第1期。
参加本次比赛的选手总体素质比往年有较大提高。他们的教学基本素养、教材整合能力、历史专业功底、课堂表现力等都有可圈可点之处。通过这次比赛，我们发现了一些好苗子，也看到了参赛选手存在的不少问题。
一、关于历史学科核心素养目标
目前广东省高中历史教学呈现“三旧一新”格局，即旧课标、旧教材、旧考纲、新理念。许多选手在说课环节都突出了学科素养目标，个别选手还设定了学科素养目标的水平层级，说明参赛选手具备一定的新课标意识。但他们对历史学科素养的理解还存在不少问题：
一是学科核心素养目标没有与教学内容有机融合，存在贴标签的现象。比如，什么是“史料实证”素养？在课堂上呈现了几则史料，或者用史料来佐证教材的结论，就是在培养史料实证素养吗？研读新课标对史料实证素养的水平划分可以看出，其内涵有两大方面：一方面是对史料本身的认知，包括：史料类型的划分，史料获取的途径，史料价值的判断等;另一方面是对史料的解读与运用，包括：史料信息的提取，史料的分析与比较，基于史料的逻辑推理，运用史料作为论述的证据。只有让学生在这两大方面进行了有效活动，才可以说是在发展学生的史料实证素养。
二是五大核心素养的培育目标机械分离，没有意识到它们之间的相互联系性。比如，对史料的解读分析，仅仅体现了史料实证素养吗？从史料的出处能够看出时间、地域、社会阶层、社会环境等信息，难道没有渗透时空观念？对史料信息的解读、推理、论证，不就是历史解释素养么？实际上，历史学科的五个核心素养是一个整体，在实际教学中是不可分割的。因此，设定学科素养导向的教学目标，要以任务驱动方式将它们渗透到具体的问题和情境中进行综合培育。
三是对历史学科核心素养的理解和把握处于浅层次认知水平上，没有准确理解其内涵。比如，选手们对“时空观念”的理解仅停留在自然时空层面上，培养策略也只是采用时间轴的方式来进行。其实，“时空观念”有自然时空和社会时空之分，运用时空观念分析历史事物应从三个方面来考虑：在特定的历史条件下认识历史事物;把局部的历史现象放在更广阔的历史视野中去考察;站在历史发展的长时段进程中去理解历史发展的变化与延续。有选手把《五四运动》一课设计为“站在当时看五四”、“站在局外看五四”、“站在当下看五四”三大板块，就是运用时空观念的视角来观察、分析五四运动的。
二、关于教学设计
不少选手的教学设计角度新颖，能很好地凝练教学主题并以此统摄教学内容。比如《甲午中日战争》一课，有选手提炼的教学主题是“从国民意识角度看甲午战争中国失败的原因”，并从政府作为、海防力量、军人素质、民众参与等几个方面来进行中日对比，据此归结出中国战败的原因;《罗马法的起源与发展》一课，有选手凝练的教学主题是“从陪审团制度的发展看罗马法的演变，理解罗马法对人类社会的影响”，通过丰富的材料反映陪审团制度与罗马法演变的密切关系，帮助学生理解罗马法的发展及其深远影响。这些设计从一个侧面切入，以点带面，让人眼前一亮。
笔者认为本次比赛中最出色的教学设计是23号选手（后知是华南师大学生）的《十月社会主义革命》。选手确定的教学主题是“从捷尔任斯基的人生选择看十月革命的历史背景，理解第一个社会主义国家建立的历史价值”。这种以人带史的教学设计，把历史人物的个人命运和时代命运联系在一起，呈现出来的就不是干巴巴的历史，而是有血有肉活生生的人。该设计的巧妙之处还在于，选手在介绍捷尔任斯基之后，列表带出了同时代的乌里扬诺夫、伏龙芝、斯维尔德洛夫等一批革命志士。通过这一设计来说明，捷尔任斯基投身革命不是偶然现象，一批革命志士探寻革命之路足以说明十月革命的发生具有历史的必然性。这就把“以人带史”这一类型的教学设计提升到一个新的境界。
但在本次比赛中，有的教学设计则过于传统、老套，出现一些过时甚至雷同的教学设计思路。比如，抽到《辛亥革命》的五位选手都毫无例外地沿用了“辛亥革命是成功了还是失败了”的课堂讨论，让学生从成功和失败两个角度去解释其含义。这存在两个问题：一是这种设计过于陈旧。在2004年开始的第八轮高中课程改革之初，它还具有“探究性教学”的新意，但十多年过去了，仍然在省级教学技能大赛中普遍使用，说明选手缺乏自己的理解和思考。况且，让学生讨论这一问题，表面上是在一分为二地看待问题，但实际上会让学生陷入不知所以的境地，因此有评委就问道：“对这一问题，作为教师，你如何引导学生认识和评价？”二是学术观点落伍。有评委提问：“过去传统观点认为，孙中山让位于袁世凯是资产阶级革命派软弱性和妥协性的表现，革命果实被篡夺了，请你运用时空观念来进行分析。”其实就是在提示，目前史学界对辛亥革命的研究已取得共识，“让位”是由当时的经济状况、力量对比等历史条件所决定的，所以现在教材不再使用“篡夺”“窃取”等词语，而是表述为“革命果实落入袁世凯手中”。
历史课堂教学有三种类型：知识型、能力型和素养型教学。素养型教学是新课标理念所倡导的教学样态，它超越了知识和能力的要求，站在学科本质的层面思考历史学科的教育目标和内容，发挥学科育人价值。因而历史课要实现从“历史教学”走向“历史教育”，从学科思维走向学科素养。如何在教学设计中做到这一点？策略有两个：一是教学目标不能停留在知识层面上，更重要的是让学生获得历史认识，汲取历史智慧，明晰这段历史有何历史价值。有评委提问：“十月革命创造了人类历史上第一个社会主义国家，但现在苏联解体了，那十月革命有什么历史价值？”就是引导学生对此进行思考。二是学习历史还要回到现实。历史是为现实服务的，“一切历史都是当代史”。因此，学习《祖国统一的历史潮流》就可以结合近期的香港局势，帮助学生正确理解“一国两制”;学习《新中国的外交》，就应该联系当前的中美贸易摩擦，增强中国和平崛起、民族复兴的信念。只有跳出历史，回到现实，才能唤醒学生的社会责任感，涵养家国情怀，并引领学生走向未来。 三、关于史料运用
本次比赛中获得评委们普遍认可的是，不少选手在史料甄选方面下了一番功夫：史料的来源非常广泛，许多选手引用了学术著作和学术论文成果，体现出较好的专业功底;很多材料具有时代感，从时事切入历史，把握时代脉搏;史料的形式也多种多样，有文字材料、历史图片、地图表格、视频资料等，使课堂活泼而充满生气;还有的选手选用了地方史、家乡史的材料，让人很有亲切感。
但问题也不少，表现在：史料堆砌现象很严重，15分钟的片段教学，有的引用了近二十条史料;有的用几段材料来说明一个问题、得出一个结论，既机械又低效。真正的高手会反复运用同一则材料，从不同的角度去分析、解读，挖掘出多种信息。教师甄选史料是一种功夫，一旦缺乏此种专业功底，就会导致要么发现不了有价值的史料，要么运用了有价值的史料却挖掘不出它所蕴含的信息。
为了解选手对史料运用的理解水平，有评委问道：“很多历史课堂运用了影视资料、文学作品作为史料，对此你有什么看法？”选手回答说“这些史料有虚构、夸张的成分，应谨慎使用。”这个回答本身没有问题，但细究起来又觉得缺少了什么。试想，既然要“谨慎使用”，那你为什么要使用这些材料？而且大部分选手都使用了这类材料？史料一般具有史证价值，是研究历史的材料或证据。而影视资料、文学作品虽然并不具备史证价值，但它们蕴含着丰富的历史信息，运用在课堂教学中，可以让学生用历史的眼光去解读其历史信息，帮助他们更好地理解历史，所以具有教学运用价值。如果选手能回答到这一层次，那么，对“史料实证”的理解把握就很透彻了。
四、关于课堂展示
正如前文所说，本届参赛选手的整体素质较好，在讲台上自信满满，训练有素。有的选手还能走下讲台，弯下腰来与学生对话，语气、动作、眼神都在跟学生交流，师生融为一体，对话教学运用自如。历史课就要有对话：与历史对话，增进历史理解;与他人对话，开阔历史视野;与自我對话，内省历史意义。
但有的选手训练痕迹比较明显，语音语调、肢体动作都不太自然，让人觉得有距离感。他们的语言也不够流畅，词语是一个个蹦出来的，再配上标准的举手、示意动作，活像博物馆的讲解员。之所以出现这种局面，是因为选手在机械地背诵教学内容，而没有将它内化于心。课堂语言要亲和、自然、流畅，循循善诱，不能太生硬。
有的选手没有吃透教材，关键地方被轻轻带过;组织课堂讨论流于形式，没有充分展示课堂讨论的应有效果;有的选手上课只顾自己滔滔不绝，眼睛看着天花板或者教室的某个角落，不与学生交流;还有的选手不善于提问和追问，提出的问题要么过大，要么指向性不明确。诸如此类的问题，还需要选手们在今后的教学实践中不断改进、积累经验。
五、其他方面
选手的说课结构都比较完整，但不足之处是，许多选手没有解读课标，缺乏课标意识。说课中如果只说教材而不是说课标，传递的理念就是“教材是权威”，容易导致“教教材”的教学行为，而不是“用教材教”。“教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标。”[1]没有对课标的深刻理解，就不可能制定出有价值的教学目标，也无法选择最有价值的教学内容。
选手的课件制作都很精美，但板书漂亮的寥寥无几。所谓板书漂亮，不仅仅指粉笔字写要得漂亮，更重要的是板书要有设计感。不少选手的板书只是照搬课件的条目，这与课件展示有何区别呢？板书的作用是弥补课件的不足，与课件一起辅助教学。我们知道，课件的优点是信息量大、直观生动，但缺点是容量过大会导致信息分散、思维跳跃。而板书则是教师在边讲边写中完成的，它可以聚焦信息，能留给学生充裕的思考时间，有一个完整的思维过程。因此，板书的过程就是演绎的过程，其较好的形式是图示法、结构法。
本届比赛的遗憾之处是，评委只有给分区间，没有设定评分依据和标准，容易导致评委的打分尺度把握不一。笔者认为，职前教师的教学技能比赛，评分依据应着眼于四个方面：一是教学设计思路，看选手对课标、教材的理解把握和整合处理能力;二是史料运用，看选手的专业功底以及精选材料、解读材料的能力;三是课堂展示，看选手的教学素养和目标达成度;四是回答提问，看选手的思维能力、表达能力、应变能力，以及对专业知识的理解深度等。当然，如果比赛时间允许，在选手回答了评委的提问之后，设置一个评委点拨指导环节就更好，这对选手的帮助可能会更大些。
【注释】
[1] 崔允漷：《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》，《教育研究》2009年第1期。