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阅读是一种学习方式，是一种获取文字信息的学习方式。阅读教学的载体是语文课本中的课文。阅读教学通过对课文的阅读，引导学生学习字词，学习语言，学习表达，学习做人。我们阅读一篇课文，通常需要思考以下三个问题：写了什么？为什么写？怎么写的？而“写了什么”是阅读一篇课文首先需要解决的问题。阅读写人的课文，当然得知道写了谁，写了这个人的哪些事；阅读写事的课文，当然得知道写了什么事，起因是什么，经过是什么，结果是什么；阅读写景的课文，当然得知道作者在哪观察，观察到什么；阅读说明文，当然得知道作者在介绍什么，介绍哪些方面；阅读议论文，当然得知道作者的观点是什么，用了哪些事例来印证自己的观点。这些都是“写了什么”。此外，古诗文、童话、寓言、小说等，我们在阅读时，也得知道“写了什么”。如果阅读一篇课文后连“写了什么”都模糊不清，后面的“为什么写”“怎么写的”就无从谈起了。对于“休闲式”的阅读，如阅读报刊，我们往往只需要明白“写了什么”就可以了，而“为什么写”和“怎么写的”可以不关注或者少关注。但是，对于阅读教学，“为什么写”和“怎么写的”是绝不能忽视的，否则就不是真正意义上的语文课了。
阅读教学一般分为初读和深读两个阶段，初读阶段一般解决“写了什么”，深读阶段一般解决“为什么写”和“怎么写的”。对于精读课文，我们一般在第一课时进行初读，在第二课时进行深读；略读课文的教学虽然只用一个课时，但依然是先初读后深读。
以往，我们的阅读教学在解决“写了什么”时，最常用的方法就是分段，概括段意，概括主要内容，接下去就是逐段讲问。一篇课文下来，提了上百个问题，大多数问题都是跟课文内容有关的问题，学生自读就能读懂的问题，而“为什么写”和“怎么写的”之类的问题几乎没有。这样的阅读教学，条分缕析，缺乏整体，学生没有时间读书，没有时间思考，没有时间探究，没有时间进行语言文字的训练，“写了什么”成了阅读课的全部。
为了打破这种“逐段讲问”的阅读教学模式，遵循“整体—部分—整体”的阅读教学规律，近年来，我们的阅读教学开始关注整體感知，强调在阅读教学的初读阶段进行整体感知，通过对课文的整体把握引导学生明白课文“写了什么”。整体感知是阅读的第一步，为后面进行的深入（深读阶段）奠定基础。
我们阅读一篇文章，总有先睹为快的心理，很想知道文章到底写了什么，在读了文章之后，或多或少会留下一些印象，这种印象往往是读者的感觉或直觉，我们称之为感知。何谓整体感知？不少老师把整体感知理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错，但是操作起来形式单一，往往是读了课文后，老师问学生：课文的主要内容是什么？你能概括一下课文的主要内容吗？这种方式偶尔用用未尝不可，但每篇课文都这样进行整体感知就显得单调雷同，索然无味了。
事实上，整体感知可以有很多种方式，我们不妨把整体感知理解为把课文读短。如果把一篇课文比作一幢大厦，“把课文读短”就是大厦的框架；把一篇课文比作一棵大树，“把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”，明确了课文的“主干”，这篇课文“写了什么”就了然于胸了。“把课文读短”，重在一个“读”字，在阅读教学中进行整体感知，必须建立在“读”的基础上。要让学生在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中接受情感的熏陶。读者的感知能力有差异，文章有长有短、有难有易，有的人读一遍就知道文章写了什么，有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知，难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词，有时候也并不阻碍会学生对课文的整体感知，因为多数汉字是形声字，知道这个字的“形”，就能大致判断出这个字的“义”，还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下，或者生字新词会阻碍学生阅读的情况下，理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的，这本来就是语文课的分内之事。总之，没有读就没有整体感知，给学生充分的时间读通课文，理解有难度的字词，才能做到“把课文读短”。从另一个角度讲，良好的开端会给学生创造一个愉快的阅读心境，提高深入阅读的兴趣，有利于学生积极主动地进行探究性阅读，与文本形成良好的对话，成为一种积极的阅读行为。新课标指出：“小学各年级的阅读教学都要重视朗读。”
有了这样的认识和理解，我们在指导学生初读课文，引导学生对课文进行整体感知时，就要开阔思路，采取多种有效的教学方式，而不仅仅停留在“概括课文主要内容”之类的单调乏味的方式上了。
一、围绕课题进行整体感知
案例一：叩问课题
第八册《父亲的菜园》，看似一篇写菜园的课文，其实是在写父亲。我在教学这篇课文时，对课题进行了两次叩问。
师：这是一个怎样的菜园？你能用课文中的词语来说吗？
生：这块菜园先前是“贫瘠”的，后来变成“四季翠绿”的。
教师引导学生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子，找出“贫瘠”的原因，读出对 “四季翠绿”的欣喜。
师：这篇课文的题目，既不是“贫瘠的菜园”“四季翠绿的菜园”，也不是“我家的菜园”，而是“父亲的菜园”。 作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢？
教师引导学生通过阅读和思考，归纳出三条理由：菜园是父亲一手经营起来的，它凝聚着父亲的心血和汗水；父亲爱这个家，他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜；父亲爱这个菜园，更爱这片土地，只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。
题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开，第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问，第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问，帮助学生了解了课文内容，知道了这是一篇写父亲的文章，还明白了课文的主旨。
标题是一篇文章的眉目，有些文章，抓住标题是我们感知课文的捷径。
案例二：扩展课题
第十一册《老人与海鸥》，课题其实已经告诉读者，课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行，还得知道他们之间有什么故事，那才是整体感知。学生读了课文之后，我没有让学生说老人与海鸥之间发生了什么故事，而是采取了更为简洁的方式。 师：这篇课文很长，有19个自然段，但课文只写了两天。快速浏览课文，找出这两个时间。
生：第一个时间是“一个普通的冬日”，第二个时间是“十多天后”。
师：我们可以根据这两个时间，把课文分成两部分。（出示：老人 海鸥；海鸥 老人）这两部分写了什么，你能在横线上填上合适的词语吗？
生：老人喂食海鸥；海鸥惜别老人。
老人把海鸥当做自己的亲人，海鸥也把老人当做自己的亲人，他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展，根据课文内容填入这两个词语，就把握了课文的整体结构，明白了课文写了什么。
二、围绕词语进行整体感知
案例三：提炼词语
第十一册《最后一头战象》，是一篇动物小说，课文很长，一共有23个自然段。课文以时间为序，写了战象嘎羧的四个感人片段。教学参考书中这样概括的：英雄垂暮（第1～4自然段）、重披战甲（第5～11自然段）、凭吊战场（第12～16自然段）、庄严归去（第17～23自然段）。能概括出这四个短语，其实就把长文读短了，明白课文写了什么。但学生要概括出这四个短语（意思相近也可以）有一定的难度，我在教学这篇课文时，引导学生把课文概括成四个带“重”的二字词语。先在黑板上横着板书四个“重 ”，告诉学生这个字在这里都念“chónɡ”，是“第二次，再次”的意思。然后让学生依次默读四个感人的片段，每读完一个片段就让学生在“重”后添上一个字，提炼出一个开头是“重”的词语，这个词语能概括出这一片段在写什么。这个训练，学生很感兴趣，而且难度适中，教师稍加点拨，学生就概括出了“重生”“重逢”“重临”“重归”这四个词语。长长的课文，读成了四个带“重”的词语（只有“重逢”是课文中有的），这就理清了课文的框架结构，“写了什么”就十分清楚了。
案例四；串联词语
第六册《珍珠的母亲》是一篇有趣的童话故事，人物的对话比较多。对于三年级的孩子来说，用简洁准确的语言来说一说故事有一定的难度。我在教学时先让学生感知故事中的人物。
师：（出示： 的小沙子）你能用課文中的词语来说一说这是一颗怎样的小沙子吗？
生：东游西荡的小沙子。
生：粗糙的小沙子。（理解“粗糙”的意思）
师：粗糙的小沙子如果整天东游西荡，就不会有出息。
师：（出示： 的珍珠）你能用课文中的词语来说一说吗？
生：圆润闪亮的珍珠。（理解“圆润”的意思）
生：明亮的珍珠。
生：闪闪发光的珍珠。
师：多美的珍珠啊！（出示： 的蚌妈妈）你能用课文中的词语来说一说吗？
生：创造光明的蚌妈妈。
师：你能用“创造光明的蚌妈妈”“粗糙的小沙子”“圆润闪亮的珍珠”连起来说说这个童话故事讲了些什么吗？
生：创造光明的蚌妈妈把粗糙的小沙子培养成了圆润闪亮的珍珠。
师：你能用课文中的新词“培养”来说故事内容，真了不起！
我先让学生来感知一下故事中主人公，怎样的小沙子，怎样的珍珠，怎样的蚌妈妈，要用课文中的词语说，再让学生用这些词语和人物来说说故事讲了什么。这样一来，难度就降低了，既理解了有关新词，又教给了学生概括故事内容的方法。
三、围绕句子进行整体感知
案例五：反复出现的句子
第十册《自己的花是让别人看的》，文中前后出现三处带有“家家户户”的句段，说的都是同一个意思。我们可以抓住这些反复出现的句子进行整体感知。
师：（出示：家家户户，莞尔一笑，花团锦簇，姹紫嫣红，山阴道上，应接不暇，耐人寻味）这些四字词语中，你最喜欢哪一个？
学生选择自己最喜欢的词语并说说自己喜欢的理由。
师：你们知道傅老师最喜欢哪一个词语？（生猜）我最喜欢“家家户户”这个词语。把这个词语单独拎出来，你会觉得它很平常，但是，把这个词语放到课文里面读一读，你会猛然发现，这个词语非同一般。请同学们把带有“家家户户”的句子找出来。
读后出示：①家家户户都在养花。②走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。③我走在街上，抬头一看，又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。
师：“家家户户”这个词语在课文中先后出现了三次。当一个词语在一篇课文中反复出现时，这个词语就应引起我们的警觉。
教师引导学生反复朗读这三个句段，直至能够背诵。
师：现在，你从这三个“家家户户”的句段中，感受到什么？
生1：德国人爱花之真切。
生2：养花成了德国人的习俗。
生3：德国是一个花的国度。
生4：德国是一个美丽的国家。
生5：德国人爱美。
生6：这是一个奇特的民族。
“家家户户”这个词语学生都理解，根本就不用解释，但是这个词语在课文中反复出现了三次，那就不可小觑了。把“家家户户”这个词放到课文具体的语言环境中去理解，我们会有许多新的发现。家家户户都养花，说明德国全民爱花，养花成为这个国家经久不衰的“生活时尚”。当家家户户都把花栽种在临街窗户的外面时，谁还会在乎这花给谁看呢？满街都是花，走到哪里都能看到花。在这样的氛围里，谁都会把花栽种到屋外，谁都愿意把自己的花给别人看。德国人爱花源于他们对美的追求，一个爱美的民族，一定会热爱自己的生活空间，美化环境、保护环境，会成为每一个公民的自觉行为。通过这三个句段的反复朗读和感悟，学生对课文就有了一个整体的认识。
案例六：统领全文的句子
第十一册《我的舞台》，课文一开头就写道“舞台对我有着神奇的吸引力”，这句话统领全文。课文用第一人称叙述了“我”走上艺术舞台的四个阶段，这四个阶段都是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”展开的。 师：请同学们默读课文，这篇课文是围绕哪句话来写的？
生：课文是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”来写的。
师：围绕这句话，作者从以下几个阶段叙述了自己与舞台的不解之缘。[出示：出生前，我的舞台在（ ）里；会走时，我的舞台在（ ）上；六岁时，我的舞台在（ ）上；几年后，我的舞台在（ ）里]请同学们边默读边填写。
生1：出生前，我的舞台在娘胎里。
生2：会走时，我的舞台在小床上。
生3：六岁时，我的舞台在练功毯上。
生4：几年后，我的舞台在剧场里。
师：随着“我”的成长，“我”的舞台有什么变化？
生1：“我”的舞台越来越大。
师：从舞台越来越大，你看到了什么？
生1：“我”在不断地成长，表演水平也在不断地提高。
生2：“我”与舞台有着不解之缘，“我”钟爱舞台，钟爱评剧表演，舞台确实对“我”有着神奇的吸引力。
不少课文都有统领全文的句子，如中心句、总起句、过渡句（段）。这些句子的呈现方式因文而异，有的开篇点题，有的篇末总结，有的是全文概括，有的是段落小结。这些句子都能够帮助学生整体把握课文，但是光找出这样的句子还不行，还得看看课文围绕这个句子写了哪些方面，如此，课文的整体结构才能清晰可辨。
从以上案例我们可以发现，一篇课文可以读成几句话，甚至一句话；可以读成几个词语，甚至一个词语（短语）。我们还可以发现，整体感知不仅仅是了解课文“写了什么”，这其中还穿插或渗透着对课文线索、思路、结构的整理，对课文情感的体会，对课文主旨的发掘。当然，对小学语文阅读教学而言，整体感知还是以课文“写了什么”为主，其他形式可以根据不同的课文而有所选择。只要能帮助学生“把课文读短”，从整体上把握课文，都可以认定为“整体感知”。此外，初读阶段的读通课文、识字学词、整体感知不必按部就班，可以相互融合，让学生在读通课文的过程中识字学词、整体感知。
整体是由部分组成的，提倡整体感知，不是主张囫囵吞枣，而是用系统的观点从组成整体的部分中选取最优的角度切入，进行整体感知。把课文读短也是一种教学艺术，我们要用灵活多样的方式引导学生进行整体感知，避免初读课文时单调乏味。与此同时，教师也应该帮助学生掌握整体感知的方法，使其能够在自主阅读中把握课文脉络，快捷地提取信息，不至于“盲人摸象”。只有教给了学生开启阅读之门的“钥匙”，才能引领学生步入阅讀的殿堂。
阅读教学一般分为初读和深读两个阶段，初读阶段一般解决“写了什么”，深读阶段一般解决“为什么写”和“怎么写的”。对于精读课文，我们一般在第一课时进行初读，在第二课时进行深读；略读课文的教学虽然只用一个课时，但依然是先初读后深读。
以往，我们的阅读教学在解决“写了什么”时，最常用的方法就是分段，概括段意，概括主要内容，接下去就是逐段讲问。一篇课文下来，提了上百个问题，大多数问题都是跟课文内容有关的问题，学生自读就能读懂的问题，而“为什么写”和“怎么写的”之类的问题几乎没有。这样的阅读教学，条分缕析，缺乏整体，学生没有时间读书，没有时间思考，没有时间探究，没有时间进行语言文字的训练，“写了什么”成了阅读课的全部。
为了打破这种“逐段讲问”的阅读教学模式，遵循“整体—部分—整体”的阅读教学规律，近年来，我们的阅读教学开始关注整體感知，强调在阅读教学的初读阶段进行整体感知，通过对课文的整体把握引导学生明白课文“写了什么”。整体感知是阅读的第一步，为后面进行的深入（深读阶段）奠定基础。
我们阅读一篇文章，总有先睹为快的心理，很想知道文章到底写了什么，在读了文章之后，或多或少会留下一些印象，这种印象往往是读者的感觉或直觉，我们称之为感知。何谓整体感知？不少老师把整体感知理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错，但是操作起来形式单一，往往是读了课文后，老师问学生：课文的主要内容是什么？你能概括一下课文的主要内容吗？这种方式偶尔用用未尝不可，但每篇课文都这样进行整体感知就显得单调雷同，索然无味了。
事实上，整体感知可以有很多种方式，我们不妨把整体感知理解为把课文读短。如果把一篇课文比作一幢大厦，“把课文读短”就是大厦的框架；把一篇课文比作一棵大树，“把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”，明确了课文的“主干”，这篇课文“写了什么”就了然于胸了。“把课文读短”，重在一个“读”字，在阅读教学中进行整体感知，必须建立在“读”的基础上。要让学生在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中接受情感的熏陶。读者的感知能力有差异，文章有长有短、有难有易，有的人读一遍就知道文章写了什么，有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知，难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词，有时候也并不阻碍会学生对课文的整体感知，因为多数汉字是形声字，知道这个字的“形”，就能大致判断出这个字的“义”，还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下，或者生字新词会阻碍学生阅读的情况下，理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的，这本来就是语文课的分内之事。总之，没有读就没有整体感知，给学生充分的时间读通课文，理解有难度的字词，才能做到“把课文读短”。从另一个角度讲，良好的开端会给学生创造一个愉快的阅读心境，提高深入阅读的兴趣，有利于学生积极主动地进行探究性阅读，与文本形成良好的对话，成为一种积极的阅读行为。新课标指出：“小学各年级的阅读教学都要重视朗读。”
有了这样的认识和理解，我们在指导学生初读课文，引导学生对课文进行整体感知时，就要开阔思路，采取多种有效的教学方式，而不仅仅停留在“概括课文主要内容”之类的单调乏味的方式上了。
一、围绕课题进行整体感知
案例一：叩问课题
第八册《父亲的菜园》，看似一篇写菜园的课文，其实是在写父亲。我在教学这篇课文时，对课题进行了两次叩问。
师：这是一个怎样的菜园？你能用课文中的词语来说吗？
生：这块菜园先前是“贫瘠”的，后来变成“四季翠绿”的。
教师引导学生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子，找出“贫瘠”的原因，读出对 “四季翠绿”的欣喜。
师：这篇课文的题目，既不是“贫瘠的菜园”“四季翠绿的菜园”，也不是“我家的菜园”，而是“父亲的菜园”。 作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢？
教师引导学生通过阅读和思考，归纳出三条理由：菜园是父亲一手经营起来的，它凝聚着父亲的心血和汗水；父亲爱这个家，他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜；父亲爱这个菜园，更爱这片土地，只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。
题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开，第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问，第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问，帮助学生了解了课文内容，知道了这是一篇写父亲的文章，还明白了课文的主旨。
标题是一篇文章的眉目，有些文章，抓住标题是我们感知课文的捷径。
案例二：扩展课题
第十一册《老人与海鸥》，课题其实已经告诉读者，课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行，还得知道他们之间有什么故事，那才是整体感知。学生读了课文之后，我没有让学生说老人与海鸥之间发生了什么故事，而是采取了更为简洁的方式。 师：这篇课文很长，有19个自然段，但课文只写了两天。快速浏览课文，找出这两个时间。
生：第一个时间是“一个普通的冬日”，第二个时间是“十多天后”。
师：我们可以根据这两个时间，把课文分成两部分。（出示：老人 海鸥；海鸥 老人）这两部分写了什么，你能在横线上填上合适的词语吗？
生：老人喂食海鸥；海鸥惜别老人。
老人把海鸥当做自己的亲人，海鸥也把老人当做自己的亲人，他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展，根据课文内容填入这两个词语，就把握了课文的整体结构，明白了课文写了什么。
二、围绕词语进行整体感知
案例三：提炼词语
第十一册《最后一头战象》，是一篇动物小说，课文很长，一共有23个自然段。课文以时间为序，写了战象嘎羧的四个感人片段。教学参考书中这样概括的：英雄垂暮（第1～4自然段）、重披战甲（第5～11自然段）、凭吊战场（第12～16自然段）、庄严归去（第17～23自然段）。能概括出这四个短语，其实就把长文读短了，明白课文写了什么。但学生要概括出这四个短语（意思相近也可以）有一定的难度，我在教学这篇课文时，引导学生把课文概括成四个带“重”的二字词语。先在黑板上横着板书四个“重 ”，告诉学生这个字在这里都念“chónɡ”，是“第二次，再次”的意思。然后让学生依次默读四个感人的片段，每读完一个片段就让学生在“重”后添上一个字，提炼出一个开头是“重”的词语，这个词语能概括出这一片段在写什么。这个训练，学生很感兴趣，而且难度适中，教师稍加点拨，学生就概括出了“重生”“重逢”“重临”“重归”这四个词语。长长的课文，读成了四个带“重”的词语（只有“重逢”是课文中有的），这就理清了课文的框架结构，“写了什么”就十分清楚了。
案例四；串联词语
第六册《珍珠的母亲》是一篇有趣的童话故事，人物的对话比较多。对于三年级的孩子来说，用简洁准确的语言来说一说故事有一定的难度。我在教学时先让学生感知故事中的人物。
师：（出示： 的小沙子）你能用課文中的词语来说一说这是一颗怎样的小沙子吗？
生：东游西荡的小沙子。
生：粗糙的小沙子。（理解“粗糙”的意思）
师：粗糙的小沙子如果整天东游西荡，就不会有出息。
师：（出示： 的珍珠）你能用课文中的词语来说一说吗？
生：圆润闪亮的珍珠。（理解“圆润”的意思）
生：明亮的珍珠。
生：闪闪发光的珍珠。
师：多美的珍珠啊！（出示： 的蚌妈妈）你能用课文中的词语来说一说吗？
生：创造光明的蚌妈妈。
师：你能用“创造光明的蚌妈妈”“粗糙的小沙子”“圆润闪亮的珍珠”连起来说说这个童话故事讲了些什么吗？
生：创造光明的蚌妈妈把粗糙的小沙子培养成了圆润闪亮的珍珠。
师：你能用课文中的新词“培养”来说故事内容，真了不起！
我先让学生来感知一下故事中主人公，怎样的小沙子，怎样的珍珠，怎样的蚌妈妈，要用课文中的词语说，再让学生用这些词语和人物来说说故事讲了什么。这样一来，难度就降低了，既理解了有关新词，又教给了学生概括故事内容的方法。
三、围绕句子进行整体感知
案例五：反复出现的句子
第十册《自己的花是让别人看的》，文中前后出现三处带有“家家户户”的句段，说的都是同一个意思。我们可以抓住这些反复出现的句子进行整体感知。
师：（出示：家家户户，莞尔一笑，花团锦簇，姹紫嫣红，山阴道上，应接不暇，耐人寻味）这些四字词语中，你最喜欢哪一个？
学生选择自己最喜欢的词语并说说自己喜欢的理由。
师：你们知道傅老师最喜欢哪一个词语？（生猜）我最喜欢“家家户户”这个词语。把这个词语单独拎出来，你会觉得它很平常，但是，把这个词语放到课文里面读一读，你会猛然发现，这个词语非同一般。请同学们把带有“家家户户”的句子找出来。
读后出示：①家家户户都在养花。②走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。③我走在街上，抬头一看，又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。
师：“家家户户”这个词语在课文中先后出现了三次。当一个词语在一篇课文中反复出现时，这个词语就应引起我们的警觉。
教师引导学生反复朗读这三个句段，直至能够背诵。
师：现在，你从这三个“家家户户”的句段中，感受到什么？
生1：德国人爱花之真切。
生2：养花成了德国人的习俗。
生3：德国是一个花的国度。
生4：德国是一个美丽的国家。
生5：德国人爱美。
生6：这是一个奇特的民族。
“家家户户”这个词语学生都理解，根本就不用解释，但是这个词语在课文中反复出现了三次，那就不可小觑了。把“家家户户”这个词放到课文具体的语言环境中去理解，我们会有许多新的发现。家家户户都养花，说明德国全民爱花，养花成为这个国家经久不衰的“生活时尚”。当家家户户都把花栽种在临街窗户的外面时，谁还会在乎这花给谁看呢？满街都是花，走到哪里都能看到花。在这样的氛围里，谁都会把花栽种到屋外，谁都愿意把自己的花给别人看。德国人爱花源于他们对美的追求，一个爱美的民族，一定会热爱自己的生活空间，美化环境、保护环境，会成为每一个公民的自觉行为。通过这三个句段的反复朗读和感悟，学生对课文就有了一个整体的认识。
案例六：统领全文的句子
第十一册《我的舞台》，课文一开头就写道“舞台对我有着神奇的吸引力”，这句话统领全文。课文用第一人称叙述了“我”走上艺术舞台的四个阶段，这四个阶段都是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”展开的。 师：请同学们默读课文，这篇课文是围绕哪句话来写的？
生：课文是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”来写的。
师：围绕这句话，作者从以下几个阶段叙述了自己与舞台的不解之缘。[出示：出生前，我的舞台在（ ）里；会走时，我的舞台在（ ）上；六岁时，我的舞台在（ ）上；几年后，我的舞台在（ ）里]请同学们边默读边填写。
生1：出生前，我的舞台在娘胎里。
生2：会走时，我的舞台在小床上。
生3：六岁时，我的舞台在练功毯上。
生4：几年后，我的舞台在剧场里。
师：随着“我”的成长，“我”的舞台有什么变化？
生1：“我”的舞台越来越大。
师：从舞台越来越大，你看到了什么？
生1：“我”在不断地成长，表演水平也在不断地提高。
生2：“我”与舞台有着不解之缘，“我”钟爱舞台，钟爱评剧表演，舞台确实对“我”有着神奇的吸引力。
不少课文都有统领全文的句子，如中心句、总起句、过渡句（段）。这些句子的呈现方式因文而异，有的开篇点题，有的篇末总结，有的是全文概括，有的是段落小结。这些句子都能够帮助学生整体把握课文，但是光找出这样的句子还不行，还得看看课文围绕这个句子写了哪些方面，如此，课文的整体结构才能清晰可辨。
从以上案例我们可以发现，一篇课文可以读成几句话，甚至一句话；可以读成几个词语，甚至一个词语（短语）。我们还可以发现，整体感知不仅仅是了解课文“写了什么”，这其中还穿插或渗透着对课文线索、思路、结构的整理，对课文情感的体会，对课文主旨的发掘。当然，对小学语文阅读教学而言，整体感知还是以课文“写了什么”为主，其他形式可以根据不同的课文而有所选择。只要能帮助学生“把课文读短”，从整体上把握课文，都可以认定为“整体感知”。此外，初读阶段的读通课文、识字学词、整体感知不必按部就班，可以相互融合，让学生在读通课文的过程中识字学词、整体感知。
整体是由部分组成的，提倡整体感知，不是主张囫囵吞枣，而是用系统的观点从组成整体的部分中选取最优的角度切入，进行整体感知。把课文读短也是一种教学艺术，我们要用灵活多样的方式引导学生进行整体感知，避免初读课文时单调乏味。与此同时，教师也应该帮助学生掌握整体感知的方法，使其能够在自主阅读中把握课文脉络，快捷地提取信息，不至于“盲人摸象”。只有教给了学生开启阅读之门的“钥匙”，才能引领学生步入阅讀的殿堂。