“师者，所以传道授业解惑也。”这“惑”，应是学生心中的疑问之“惑”，而不能仅仅只是教师提出的问题之“惑”。有些时候，教师设计的某些问题不能不说是教者和教参的“一厢情愿”“自作多情”。因此，我们不必把学生的思维限定在自己设计的一个个问题之框内，而应鼓励学生大胆质疑，学会质疑，带着问题去学习，带着问题去思考。
　　平时的教学实践中，为了提高课堂教学效率，培养学生的问题意识，我的语文课堂教学前三个板块为：
　　板块一，揭题质疑。
　　板块二，读文答疑（一是学生根据课题提出来的问题，二是课文后面的习题），读出感情，读出感悟。
　　板块三，不懂再问。
　　比如，教学《十年后的礼物》一课，揭题后，引导学生提问：“看到题目，你想知道什么？”根据学生回答，教师梳理、板书：谁的礼物？为什么要送礼物？送的什么礼物？为什么十年以后才收到礼物？……带着这些问题，师生一起走进课文，读好课文，在熟读、读出感情的基础上，再让学生回答以上問题。
　　解决完学生根据课题提出的问题后，再让学生看课后习题。因为这些习题一般都蕴含了课文的重点、难点，蕴含了编者的意图，教师应该指导学生读文、回答、理解。特级教师于永正在讲到教师要有目标意识时说：“这目标分大目标和小目标。大目标：听读和说写；小目标：每篇课文后面的要求。”如果课后的习题跟学生前面提的问题差不多，就不需要重复回答了。
　　“揭题质疑”这个环节，如果学生问习惯了，慢慢就会摸出一些门道来，教师再和学生一起总结提问的方法。比如：
　　记事：四要素（时、地、人、事）。起因、经过、结果、收获。
　　写人：谁，什么事，是个怎样的人，怎样写，收获。
　　写景：什么景，特点，怎样写，收获。
　　写物：什么物，特点，怎样写，收获。
　　学生围绕这些重点来提问，再带着这些问题来学习课文，课文的重点内容也就容易掌握了。
　　长期进行“带着问题去学习”的训练，至少有两个作用。一是促进学生的学习具有主动性，目标性。问题是学生自己提出来的，是他自己想要弄懂的，这本身就是一个强大的驱动力。二是有利于习作教学，为习作教学的审题、构思打下了基础。 看到一篇课文，知道从这些方面去学习，知道一篇课文写的就是这些内容。同样，看到一个习作题目，是不是也可以写这些方面呢？这对学生审题、构思是一个很好的引导。阅读课训练到位了，习作课再来讲这些概念，就不会觉得抽象、难懂，而是具体的可感可触了。
　　需要特别强调的是，不管哪篇课文，在“揭题质疑”中都会有“又有哪些收获”这一问题。让学生在课的开始带着问题学，学得明明白白，课的结束再谈谈收获，弄个清清楚楚，这样学生就不至于学得糊里糊涂了。
　　“揭题质疑”环节提出的问题和课后习题都答完后，教师就不再讲了，接下来进入板块三——不懂再问，时间交给学生再读文再提问：学了课文，你还有什么不懂的？第一板块的“揭题质疑”侧重于初见课文时想要知道什么，对如何学一篇课文起导向作用；第三板块的“不懂再问”则是一篇课文学完后，还有什么不明白之处或是又产生了哪些新的问题，是对课文的再认识或更深层次的思考。学生可以问不懂的字词，也可以就课文内容、中心、表达等提出心中的疑惑。
　　交流回答时，可以把“答”的机会先给学生。某一个学生提出问题后，让其他同学给他“当老师”，必要时，教师稍作补充。学生们对于回答同学提出的问题远比回答教师提出的问题兴趣要高，毕竟“当老师”的感觉更让他们觉得有趣、自豪。而且很多时候，学生们答得很好，因为用儿童的思维解决儿童的问题，更能让儿童理解、接受。
　　“揭题质疑”“不懂再问”，学生的问题便是教师要教的主要内容，“以问定教”，为学生而教。或许，教师不能回答学生提出的所有问题，有些问题需要学生在以后的学习和生活中有时甚至需要用一生的时间去寻找答案。学海无涯，而教师所知也是有限的。教师应尽“教给方法、唤醒意识”之责，鼓励学生大胆质疑，主动思考，并在课堂上给足学生问的时间，答的自由，让学生真正成为学习的主人。
　　（作者单位：湖南衡阳市蒸湘区实验小学）
　　责任编辑 张 艳