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摘要：作为教师教育主干课程之一的学科课程与教学论在教学实施中存在着没有起到应有的示范作用、教育理念与教学实施相悖等问题，本文运用行动研究的方法，在学科课程与教学论中引入“问题化教学”，有效地提高了学生学习该课程的积极性，提出了实施过程中遇到的问题和解决的途径，为教师教育者提供借鉴和讨论的平台，以求提高我国教师职前教育质量。
关键词：教师教育；教学；学科课程与教学论；问题化教学
一、问题的提出
学科课程与教学论是高师院校为培养师范生的教师职业能力而开设的一门专业必修课。该课程在帮助学生形成正确的教育观念、提高学生教育理论水平与教育实践能力，奠定教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能等方面有着独特的作用，在学科教师教育中具有不可替代的作用。但是从现有课程的实施来看，授课教师常常忽视师范生的特征和本学科特点，在传统的以教师讲授为主的课堂教学形式下，学生们的学习大多还处于被动识记的不良状态。这种教学方式仅注重对学生进行外在的灌输与塑造，漠视学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对学科教育教学情境的感悟和实践环节，培养出的人才（教师）探究问题和创新思维能力较弱，解决实际问题的能力差，新手教师面临教学工作束手无策，严重影响了职前教师教育的有效性。
二、问题的分析
造成“学科课程与教学论”这门课程教学低效的原因很多。
首先，授课教师缺乏教学激情和革新的动力。在高校科研水平是硬实力，教学水平是软实力，高校教师职称评审、衡量高校教师水平往往是看其科研成果，具体教学水平如何常常被忽视。在这样的高校教师评价体系下，教师们常常是重科研，轻教学，重视学术研究，轻视教学改革，教学中缺乏激情和改革的积极性，教师把讲课当做例行差事，教师的教学问题意识在淡化，甚至于给予学生的教育都是“去问题化教育”。教师教学的惯式惰性思维控制其教学行为，指望这样的老师训练学生的思维、培养适应当前基础教育需要的具有创造性的教师人才就更没有可能，造成学生“上课记笔记、考前背笔记、考试忆笔记，考后丢笔记”的理论与实际严重脱节的不良状态，问题意识被淡化，教学效果被弱化，致使本门课程教学进入了学生厌学、教师厌教的困境。
其次，忽视对师范生元认知的唤醒。“教育不仅仅只是一件传递的事业，更重要的还有创造的使命”，学生的继承和创造必须建立在原有知识、经验的基础上，教师教学时要正确处理好基本素养与创新能力的关系。师范生对如何教学、怎样做教师、怎样处理师生关系等本课程内容已经具备了一些感性认识，具有一定量的直接或间接的经验。这些认识和经验，已经以缄默知识的形式镶嵌到师范生的头脑中。他们在学习过程中不再是机械地记忆教材或教师界定的内容，而是结合以往的个人经验或已有的知识来组织自己的语言，详细阐述自己的想法或观点及其理由，形成自己对教学内容的个性化理解。如果授课教师在授课没有充分考虑到师范生这些元认知的存在，导致其对师范生顺利学习、接纳学科课程与教学论中的新理念、新方法产生很大的前摄抑制作用。
第三，教学方法单一。当前，新课程改革在中小学开展得如火如茶。高等师范院校的教师，作为培育中小学师资的生力军，应该在课堂教学中积极践行新课改的精神，以示范作用帮助未来的教师们真正理解“参与”、“合作”、“体验”、“探究”、“自主”等教育理念的实质。很多课任教师在教学中无视理论的讲授与理论本身的矛盾，讲课照本宣科，一味地偏重于知识的传授，而轻视学生能力的发展，把学生置于被动的客体地位，学生成了接受知识的容器，课堂成了教师唱独角戏，致使出现其教学不合教育学基本原理的“无用又尴尬”怪像。单调的教学方法加上枯燥的教学内容，使得学生只能记住一些浅显表层知识或简单的理论框架，无法领会理论的实质内容。在这种理论与实践的脱离中，知识并没有与教育实践相联系，也没有嵌入到师范生的教育情感、态度和价值观中。
三、问题的解决
我国教育哲学家黄济指出：“教师在教学中的主要任务，就是要用最科学的方法，把人类积累起来的科学知识转化为学生的真知和能力，并从思想上和行为上去影响学生，……单有教师的教，还不能构成教学活动，还必须有学生的主动和积极的学。没有学生学习的主动性和积极性，就无法实现这一转化的工作，学生的主观条件，学生学习的兴趣和努力，对于教学效果极为重要。”上个世纪60年代美国神经病学教授Barrows首创的基于问题的学习方法（Problem Based Learning，PBL）是基于问题的学生学习的方法。对于教师教育实施者来说，华东师范大学胡小勇教授在其《问题化教学设计——信息技术促进教学变革》一书中明确提出了“问题化教学（Problem Enriched Instruction）”这一概念，告知我们如何从教师“教”的角度，展开问题化的教学。他指出：“所谓问题化教学，是指以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的一种教学模式。”这种教学模式不以知识的传授为最终目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
笔者通过文献检索，发现“案例教学法”等在教师教育类课程中的运用文献，而“问题化教学”在教师教育课程中实施的文献尚未发现，又通过与省内外兄弟院校交流，大家认为问题教学提法很早，但是真正作为一种教学模式运用到学科课程与教学论中还是一个新鲜事物，于是针对“学科课程教学论”教学中存在的问题，我们试图从改变课程实施方式的角度，将“问题化教学”模式引进到教师教育的主干课程——学科课程与教学论中，通过问题启迪学生思考，激发学生学习的兴趣，通过不断的抛出问题维持和促进学生高涨的学习积极性。
本课题研究的重点在于设计有效的教学问题，改变传统的教师讲授为主、学生被动接受的课堂教学模式。教师问题的设计既要紧扣课程目标又要拨动学生的心弦，不能唤醒学生元认知的问题，很难激起学生思维的涟漪，课堂教学中就很难演奏出动人的乐曲，往往又会重新陷入教师自问自答式的传统教学模式。有效问题设计的关键是：学生是带着先验性知识进入课堂的，如果要使教学问题设计有效就必须弄清楚它。如果课堂教学没有考虑学生已有的知识和观念，这样教学就不能唤醒学习主体的需求内驱力，他们就很难掌握所传授的新概念和新信息，或者他们会为考试的目的而学，但不会运用于其他场合。这意味着如果教师要确保真正的学习发生，就必须理解学生在思考什么，如何将教学与他们的元认知相联系。因为学生具有不同的文化、语言背景和与众不同的经验，他们具有不同的前概念和知识基础，教师在进行教学设计时必须考虑到这些。 研究方法：
研究方法选择的科学性是决定研究科学性和可靠性的重要因素，方法不科学，再好的结论也值得怀疑。本研究属于将“问题化教学”这一教学模式运用于学科课程与教学论这门具体课程的实验研究，所以我们主要采取行动研究法展开研究。行动研究法是行动者用行动来研究如何行动，是行动者自己研究自己的行动，研究者就是行动者，行动者就是研究者。这种研究方法主要是研究行动，研究做，包括为什么行动、怎样行动、想达到什么效果等，整个研究的过程就是行动的过程，行动即研究。运用这种研究方法的主要研究目的就是为了改善行动。
实施方案：
本研究首先在我校文学院三年级师范生中尝试运用，试验周期两轮。具体实施计划和实施方法是：
第一轮实验，2010年12月——2011年12月，在文学院08级本科师范生中实施。
2010年寒假放假前，要求即将学习语文课程与教学论的08级本科生充分利用两个月的寒假，深入教学一线或者走访老师，搜集一些教学中存在的问题，开学后将问题及对问题的思考一并带回来，算一次课程作业。对于语文课程与教学论前四章内容采用问题集的方式抛出问题，学生分组领取问题，课下讨论，课堂上小组派代表登讲台交流。最后教师总结、精讲，把每个章节没有解决好的问题，放在班级QQ群里面继续讨论，和下一章节的问题一并交流。第五章内容先不讲，先让学生自己选择教学内容，设计教学。学生在进行教学设计的过程中，遇到问题后，再根据具体问题，有选择的重点学习相关内容。比如，学生在设计教学目标的时候，就可以参考书上的理论和例子，看教学目标如何确定，如何表述等。在后面识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个领域章节的教学中，也采取让学生先做教学设计、搜集问题，再带着这些问题，学习书本上的理论。经过课堂教学的讨论分析，再产生一系列的问题，把这所有的问题放在班级QQ群里面，大家集思广益、群策群力，共同讨论，共同解决。遗留问题提交课题组，共同研究。
第二轮实验2011年12月——2012年12月，在文学院09级本科、教科院09级本科小学语文教育专业师范生中实施。
我们在第一轮“计划——行动——观察——反思”的基础上及时总结了经验和教训，提出新的改进计划，在搜集和设计教学问题是注重问题支架材料，设计时注意具体产生问题的情境，或者对问题进行铺陈渲染，而不是像第一轮教学时那样直接抛出问题。
第二轮教改实验中，我们还拓宽了问题搜集渠道。事先预设问题除了教师根据课程目标精心设计的以外，课题组还留心搜集范生教育实习中遇到的问题及职后教师继续教育（继续教育教师、骨干教师、国培计划学员、商丘师院教师教育QQ群）中提出的问题；在第二轮教改实验中，我们还特别关注由学生在课堂学习过程中随机生成的问题和学生“做”中遇到的动态生成的问题。
第二轮教改实验中我们还注重教学内容与教学方式的结合，多种教学方法的结合。事物都具有两面性，问题化教学模式也不例外。在教育教学中应根据教学内容，选择最佳的教学模式。
如《语文课程与教学论》中的绪论和语文课程设计这两部分内容，单独运用“问题化教学”效果就不是特别好。我们采用讲授法、案例法、文献检索法等和问题化教学的有机融合，不仅仅是一味地抛出问题或于“无疑处生疑”，而是引入大量案例，“由例说理”，结合具体案例，先引导学生自己去发现问题，搜集信息、处理问题，然后教师补充问题，学生再次讨论、解决问题。
再如，为突出教师教育课程的“实践取向”这一基本理念，我们在《语文课程与教学论》教学改革实验中，采用练习法和问题化教学的有机融合。在整个学期的教学中，我们按照行政班分成若干小组，以组为单位，由组长负责在课下演练并做好记录，然后安排学生登台说自我介绍（每位必须登台亮相）、说导语设计（每组至少抽两名同学登台，重点关注胆怯的学生）、说课或微型讲课（每组至少抽壹名同学登台，重点关注胆怯的学生）三个层次的实践演练课。我们每次实践课，都是让学生先“做”，在“做”中发现问题，“做”后反思，继续发现问题。最后师生讨论、教师点拨。
大学生课堂上玩手机是屡禁不止的。在第二轮实验中，我们还一改不准学生上课玩手机的传统规定，而是因势利导，要求每位学生在上课时都保证手机畅通。随着教学问题的出现，鼓励学生手机网上搜索答案。学生在运用手机百度到的材料很多，答案不是唯一，而且大多和教材上的表述不一致甚至相距甚远，这样我们可以进一步引导学生分析问题、筛选有用信息，训练学生批判思维和创新思维能，让课堂教学与时代同步。
四、研究成效
课题获批以后，我们分别对文学院汉语言文学专业08级本科、09级本科和教育科学学院09级本科小学教育专业师范生《语文课程与教学论》课程实施了“问题化教学”改革试验。经过两年的行动研究，初步建立了《语文课程与教学论》的教学问题集。“问题化教学”以问题为主线，带着问题去探求解决问题，打破了课堂封闭沉闷的传统格局，打造了开放兼容，各抒己见，合作探究的交流平台，有助于形成和谐的课堂气氛，使得学生之间、师生之间的合作意识与积极性得到增强，密切了师生关系，生生关系。更重要的是，强调学生在情境问题中积极思考，自主探究，通过释疑生疑，生疑释疑的往返过程，充分发挥了学生“学”的主动性与思维潜能，提高了自己的高层次思维能力，如创造性思维和批判性思维能力。
本研究属于“问题化教学”理论在学科课程与教学论中的应用研究。经过两年的教学实验，一方面充分调动了学生主观能动性，激发了学生对本课程的学习积极性，培养了学生的探究能力，训练了学生的综合思维能力，他们在学习中不断地思考问题、解决问题及反思实践中磨炼及享受成功；另一方面培养了他们善于思考、敢于质疑、勇于批判以及勤于动手的良好习惯，为其可持续发展提供了保证，甚至可以终生受益。实践证明，“问题化教学”可以在学科课程与教学论中的应用，具有较高的推广应用价值。 五、问题与反思
要想更好地实施“问题化教学”需要处理好四对矛盾：
第一，长期以来在教师“教”和学生“学”的过程中形成的“教”、“学”惰性与师生参与教改的积极性之间的矛盾。正如李克强总理说的“触动利益比触及灵魂还难”。尽管大家都知道传统教学注入式模式不好，但是真是要改革这一模式对于师生来说，都有困难。首先学生，他们已经习惯了接受式的学习，在课堂上懒于动脑，惰于参与。而“问题化教学”需要学生将“手、脑、口”都动起来。其次教师，改革从年轻教师着手较为容易，老教师熟悉了教学内容，传统授课，轻车熟路，只需要将授课内容照本宣科一遍，不劳神、不费力，易如反掌。实施“问题化教学”，自然会加大教师的工作量，耗费更多的精力。
第二，有效问题设计与学生认知水平、认知兴趣的切合度之间的矛盾。教师在对问题设计时，往往欠缺深层次的思考，设计的问题大多还是停留在较低水平的一问一答上，不能实现其对课程内容的持久深入理解。教学问题的设置要“善假于物”。教师授课不能仅仅局限于教学问题集，应该以教学问题集为引导，以学科问题教学问题为基础，以学生发现的问题为起点，以教师问题为补充，做到教学问题集与教学过程中动态生成的问题相结合。
第三，问题化教学和其它教学模式、教学方法有机结合。教学是科学，更是一门艺术，于是教学具有美感，就需要不断变化。长期、大量地使用单一的教学模式，容易造成审美疲劳，应该根据教学内容“活”用各种模式，选择最佳的教学途径。
第四，大量的课程内容和有限的授课时间之间的矛盾。
[参考文献]
[1]胡小勇著.问题化教学设计——信息技术促进教学变革【M】.北京：教育科学出版社，2006.8。
[2]王天蓉等著.问题化学习教师行动手册【M】.上海：华东师范大学出版社，2010.4。
[3]皮连生主编.教与学的心理学修订版【M】.上海：华东师范大学出版社，1997.5。
[4]美·Marylou Dantonio & Paul C. Beisenherz 著，宋玲 译《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能【M】.北京：中国轻工业出版社，2006.7。
[5]黄济著.教育哲学通论【M】.太原：山西教育出版社，2002.10。
[6]李海林著.语文教育科研十讲【M】.杭州：浙江教育出版社，2005.12。
[7]陈铮著.语文新课程百问【M】.北京：北京师范大学出版社，2005.8。
[8]袁振国著.教育新理念【M】.北京：教育科学出版社，2002.3。
[9]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写.义务教育语文课程标准（2011版）解读【M】.北京：高等教育出版社，2012.2。
[10]郅庭瑾著.教会学生思维【M】.北京：教育科学出版社，2001.12。
[11]余文森，林高明，陈世滨编著.有效教学的案例与故事【M】.福州：福建教育出版社，2008.6。
本文系河南省哲学社会科学规划委托项目“新课程语境下教师教育改革与创新研究（2011GJY009）”阶段性成果；河南省高等教育教学改革研究项目“问题化教学在学科课程与教学论教学中的应用研究（2012SJGLX238） ”成果。
（作者单位： 商丘师范学院，河南 商丘 476000）
关键词：教师教育；教学；学科课程与教学论；问题化教学
一、问题的提出
学科课程与教学论是高师院校为培养师范生的教师职业能力而开设的一门专业必修课。该课程在帮助学生形成正确的教育观念、提高学生教育理论水平与教育实践能力，奠定教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能等方面有着独特的作用，在学科教师教育中具有不可替代的作用。但是从现有课程的实施来看，授课教师常常忽视师范生的特征和本学科特点，在传统的以教师讲授为主的课堂教学形式下，学生们的学习大多还处于被动识记的不良状态。这种教学方式仅注重对学生进行外在的灌输与塑造，漠视学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对学科教育教学情境的感悟和实践环节，培养出的人才（教师）探究问题和创新思维能力较弱，解决实际问题的能力差，新手教师面临教学工作束手无策，严重影响了职前教师教育的有效性。
二、问题的分析
造成“学科课程与教学论”这门课程教学低效的原因很多。
首先，授课教师缺乏教学激情和革新的动力。在高校科研水平是硬实力，教学水平是软实力，高校教师职称评审、衡量高校教师水平往往是看其科研成果，具体教学水平如何常常被忽视。在这样的高校教师评价体系下，教师们常常是重科研，轻教学，重视学术研究，轻视教学改革，教学中缺乏激情和改革的积极性，教师把讲课当做例行差事，教师的教学问题意识在淡化，甚至于给予学生的教育都是“去问题化教育”。教师教学的惯式惰性思维控制其教学行为，指望这样的老师训练学生的思维、培养适应当前基础教育需要的具有创造性的教师人才就更没有可能，造成学生“上课记笔记、考前背笔记、考试忆笔记，考后丢笔记”的理论与实际严重脱节的不良状态，问题意识被淡化，教学效果被弱化，致使本门课程教学进入了学生厌学、教师厌教的困境。
其次，忽视对师范生元认知的唤醒。“教育不仅仅只是一件传递的事业，更重要的还有创造的使命”，学生的继承和创造必须建立在原有知识、经验的基础上，教师教学时要正确处理好基本素养与创新能力的关系。师范生对如何教学、怎样做教师、怎样处理师生关系等本课程内容已经具备了一些感性认识，具有一定量的直接或间接的经验。这些认识和经验，已经以缄默知识的形式镶嵌到师范生的头脑中。他们在学习过程中不再是机械地记忆教材或教师界定的内容，而是结合以往的个人经验或已有的知识来组织自己的语言，详细阐述自己的想法或观点及其理由，形成自己对教学内容的个性化理解。如果授课教师在授课没有充分考虑到师范生这些元认知的存在，导致其对师范生顺利学习、接纳学科课程与教学论中的新理念、新方法产生很大的前摄抑制作用。
第三，教学方法单一。当前，新课程改革在中小学开展得如火如茶。高等师范院校的教师，作为培育中小学师资的生力军，应该在课堂教学中积极践行新课改的精神，以示范作用帮助未来的教师们真正理解“参与”、“合作”、“体验”、“探究”、“自主”等教育理念的实质。很多课任教师在教学中无视理论的讲授与理论本身的矛盾，讲课照本宣科，一味地偏重于知识的传授，而轻视学生能力的发展，把学生置于被动的客体地位，学生成了接受知识的容器，课堂成了教师唱独角戏，致使出现其教学不合教育学基本原理的“无用又尴尬”怪像。单调的教学方法加上枯燥的教学内容，使得学生只能记住一些浅显表层知识或简单的理论框架，无法领会理论的实质内容。在这种理论与实践的脱离中，知识并没有与教育实践相联系，也没有嵌入到师范生的教育情感、态度和价值观中。
三、问题的解决
我国教育哲学家黄济指出：“教师在教学中的主要任务，就是要用最科学的方法，把人类积累起来的科学知识转化为学生的真知和能力，并从思想上和行为上去影响学生，……单有教师的教，还不能构成教学活动，还必须有学生的主动和积极的学。没有学生学习的主动性和积极性，就无法实现这一转化的工作，学生的主观条件，学生学习的兴趣和努力，对于教学效果极为重要。”上个世纪60年代美国神经病学教授Barrows首创的基于问题的学习方法（Problem Based Learning，PBL）是基于问题的学生学习的方法。对于教师教育实施者来说，华东师范大学胡小勇教授在其《问题化教学设计——信息技术促进教学变革》一书中明确提出了“问题化教学（Problem Enriched Instruction）”这一概念，告知我们如何从教师“教”的角度，展开问题化的教学。他指出：“所谓问题化教学，是指以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的一种教学模式。”这种教学模式不以知识的传授为最终目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
笔者通过文献检索，发现“案例教学法”等在教师教育类课程中的运用文献，而“问题化教学”在教师教育课程中实施的文献尚未发现，又通过与省内外兄弟院校交流，大家认为问题教学提法很早，但是真正作为一种教学模式运用到学科课程与教学论中还是一个新鲜事物，于是针对“学科课程教学论”教学中存在的问题，我们试图从改变课程实施方式的角度，将“问题化教学”模式引进到教师教育的主干课程——学科课程与教学论中，通过问题启迪学生思考，激发学生学习的兴趣，通过不断的抛出问题维持和促进学生高涨的学习积极性。
本课题研究的重点在于设计有效的教学问题，改变传统的教师讲授为主、学生被动接受的课堂教学模式。教师问题的设计既要紧扣课程目标又要拨动学生的心弦，不能唤醒学生元认知的问题，很难激起学生思维的涟漪，课堂教学中就很难演奏出动人的乐曲，往往又会重新陷入教师自问自答式的传统教学模式。有效问题设计的关键是：学生是带着先验性知识进入课堂的，如果要使教学问题设计有效就必须弄清楚它。如果课堂教学没有考虑学生已有的知识和观念，这样教学就不能唤醒学习主体的需求内驱力，他们就很难掌握所传授的新概念和新信息，或者他们会为考试的目的而学，但不会运用于其他场合。这意味着如果教师要确保真正的学习发生，就必须理解学生在思考什么，如何将教学与他们的元认知相联系。因为学生具有不同的文化、语言背景和与众不同的经验，他们具有不同的前概念和知识基础，教师在进行教学设计时必须考虑到这些。 研究方法：
研究方法选择的科学性是决定研究科学性和可靠性的重要因素，方法不科学，再好的结论也值得怀疑。本研究属于将“问题化教学”这一教学模式运用于学科课程与教学论这门具体课程的实验研究，所以我们主要采取行动研究法展开研究。行动研究法是行动者用行动来研究如何行动，是行动者自己研究自己的行动，研究者就是行动者，行动者就是研究者。这种研究方法主要是研究行动，研究做，包括为什么行动、怎样行动、想达到什么效果等，整个研究的过程就是行动的过程，行动即研究。运用这种研究方法的主要研究目的就是为了改善行动。
实施方案：
本研究首先在我校文学院三年级师范生中尝试运用，试验周期两轮。具体实施计划和实施方法是：
第一轮实验，2010年12月——2011年12月，在文学院08级本科师范生中实施。
2010年寒假放假前，要求即将学习语文课程与教学论的08级本科生充分利用两个月的寒假，深入教学一线或者走访老师，搜集一些教学中存在的问题，开学后将问题及对问题的思考一并带回来，算一次课程作业。对于语文课程与教学论前四章内容采用问题集的方式抛出问题，学生分组领取问题，课下讨论，课堂上小组派代表登讲台交流。最后教师总结、精讲，把每个章节没有解决好的问题，放在班级QQ群里面继续讨论，和下一章节的问题一并交流。第五章内容先不讲，先让学生自己选择教学内容，设计教学。学生在进行教学设计的过程中，遇到问题后，再根据具体问题，有选择的重点学习相关内容。比如，学生在设计教学目标的时候，就可以参考书上的理论和例子，看教学目标如何确定，如何表述等。在后面识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个领域章节的教学中，也采取让学生先做教学设计、搜集问题，再带着这些问题，学习书本上的理论。经过课堂教学的讨论分析，再产生一系列的问题，把这所有的问题放在班级QQ群里面，大家集思广益、群策群力，共同讨论，共同解决。遗留问题提交课题组，共同研究。
第二轮实验2011年12月——2012年12月，在文学院09级本科、教科院09级本科小学语文教育专业师范生中实施。
我们在第一轮“计划——行动——观察——反思”的基础上及时总结了经验和教训，提出新的改进计划，在搜集和设计教学问题是注重问题支架材料，设计时注意具体产生问题的情境，或者对问题进行铺陈渲染，而不是像第一轮教学时那样直接抛出问题。
第二轮教改实验中，我们还拓宽了问题搜集渠道。事先预设问题除了教师根据课程目标精心设计的以外，课题组还留心搜集范生教育实习中遇到的问题及职后教师继续教育（继续教育教师、骨干教师、国培计划学员、商丘师院教师教育QQ群）中提出的问题；在第二轮教改实验中，我们还特别关注由学生在课堂学习过程中随机生成的问题和学生“做”中遇到的动态生成的问题。
第二轮教改实验中我们还注重教学内容与教学方式的结合，多种教学方法的结合。事物都具有两面性，问题化教学模式也不例外。在教育教学中应根据教学内容，选择最佳的教学模式。
如《语文课程与教学论》中的绪论和语文课程设计这两部分内容，单独运用“问题化教学”效果就不是特别好。我们采用讲授法、案例法、文献检索法等和问题化教学的有机融合，不仅仅是一味地抛出问题或于“无疑处生疑”，而是引入大量案例，“由例说理”，结合具体案例，先引导学生自己去发现问题，搜集信息、处理问题，然后教师补充问题，学生再次讨论、解决问题。
再如，为突出教师教育课程的“实践取向”这一基本理念，我们在《语文课程与教学论》教学改革实验中，采用练习法和问题化教学的有机融合。在整个学期的教学中，我们按照行政班分成若干小组，以组为单位，由组长负责在课下演练并做好记录，然后安排学生登台说自我介绍（每位必须登台亮相）、说导语设计（每组至少抽两名同学登台，重点关注胆怯的学生）、说课或微型讲课（每组至少抽壹名同学登台，重点关注胆怯的学生）三个层次的实践演练课。我们每次实践课，都是让学生先“做”，在“做”中发现问题，“做”后反思，继续发现问题。最后师生讨论、教师点拨。
大学生课堂上玩手机是屡禁不止的。在第二轮实验中，我们还一改不准学生上课玩手机的传统规定，而是因势利导，要求每位学生在上课时都保证手机畅通。随着教学问题的出现，鼓励学生手机网上搜索答案。学生在运用手机百度到的材料很多，答案不是唯一，而且大多和教材上的表述不一致甚至相距甚远，这样我们可以进一步引导学生分析问题、筛选有用信息，训练学生批判思维和创新思维能，让课堂教学与时代同步。
四、研究成效
课题获批以后，我们分别对文学院汉语言文学专业08级本科、09级本科和教育科学学院09级本科小学教育专业师范生《语文课程与教学论》课程实施了“问题化教学”改革试验。经过两年的行动研究，初步建立了《语文课程与教学论》的教学问题集。“问题化教学”以问题为主线，带着问题去探求解决问题，打破了课堂封闭沉闷的传统格局，打造了开放兼容，各抒己见，合作探究的交流平台，有助于形成和谐的课堂气氛，使得学生之间、师生之间的合作意识与积极性得到增强，密切了师生关系，生生关系。更重要的是，强调学生在情境问题中积极思考，自主探究，通过释疑生疑，生疑释疑的往返过程，充分发挥了学生“学”的主动性与思维潜能，提高了自己的高层次思维能力，如创造性思维和批判性思维能力。
本研究属于“问题化教学”理论在学科课程与教学论中的应用研究。经过两年的教学实验，一方面充分调动了学生主观能动性，激发了学生对本课程的学习积极性，培养了学生的探究能力，训练了学生的综合思维能力，他们在学习中不断地思考问题、解决问题及反思实践中磨炼及享受成功；另一方面培养了他们善于思考、敢于质疑、勇于批判以及勤于动手的良好习惯，为其可持续发展提供了保证，甚至可以终生受益。实践证明，“问题化教学”可以在学科课程与教学论中的应用，具有较高的推广应用价值。 五、问题与反思
要想更好地实施“问题化教学”需要处理好四对矛盾：
第一，长期以来在教师“教”和学生“学”的过程中形成的“教”、“学”惰性与师生参与教改的积极性之间的矛盾。正如李克强总理说的“触动利益比触及灵魂还难”。尽管大家都知道传统教学注入式模式不好，但是真是要改革这一模式对于师生来说，都有困难。首先学生，他们已经习惯了接受式的学习，在课堂上懒于动脑，惰于参与。而“问题化教学”需要学生将“手、脑、口”都动起来。其次教师，改革从年轻教师着手较为容易，老教师熟悉了教学内容，传统授课，轻车熟路，只需要将授课内容照本宣科一遍，不劳神、不费力，易如反掌。实施“问题化教学”，自然会加大教师的工作量，耗费更多的精力。
第二，有效问题设计与学生认知水平、认知兴趣的切合度之间的矛盾。教师在对问题设计时，往往欠缺深层次的思考，设计的问题大多还是停留在较低水平的一问一答上，不能实现其对课程内容的持久深入理解。教学问题的设置要“善假于物”。教师授课不能仅仅局限于教学问题集，应该以教学问题集为引导，以学科问题教学问题为基础，以学生发现的问题为起点，以教师问题为补充，做到教学问题集与教学过程中动态生成的问题相结合。
第三，问题化教学和其它教学模式、教学方法有机结合。教学是科学，更是一门艺术，于是教学具有美感，就需要不断变化。长期、大量地使用单一的教学模式，容易造成审美疲劳，应该根据教学内容“活”用各种模式，选择最佳的教学途径。
第四，大量的课程内容和有限的授课时间之间的矛盾。
[参考文献]
[1]胡小勇著.问题化教学设计——信息技术促进教学变革【M】.北京：教育科学出版社，2006.8。
[2]王天蓉等著.问题化学习教师行动手册【M】.上海：华东师范大学出版社，2010.4。
[3]皮连生主编.教与学的心理学修订版【M】.上海：华东师范大学出版社，1997.5。
[4]美·Marylou Dantonio & Paul C. Beisenherz 著，宋玲 译《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能【M】.北京：中国轻工业出版社，2006.7。
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本文系河南省哲学社会科学规划委托项目“新课程语境下教师教育改革与创新研究（2011GJY009）”阶段性成果；河南省高等教育教学改革研究项目“问题化教学在学科课程与教学论教学中的应用研究（2012SJGLX238） ”成果。
（作者单位： 商丘师范学院，河南 商丘 476000）