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摘要：新课改一个轮回以来，一线教师存在着很多困惑。也听闻诸多教师对新课改的抱怨声。面对这些质疑声，通过探索，提出以问题情境、问题带问题的课堂教学模式来提高数学课堂效率。如何用数学问题生成有效教学？主要从巧设问题情境，激发学生学习欲望；重预设更重生成，尊重学生成果；运用探询性提问，发展学生数学思维能力等三个方面展开讨论。
关键词：创设情境；数学问题；有效教学
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）10-0044
以前有过教师搬、学生学；教师讲、学生听；教师写、学生抄；教师出、学生做的“满堂灌”教学课堂；也有过教师表演，学生看表演；教师看，学生做游戏，却忘了上什么课的热闹数学课堂。今天又根据新理念采用了北师大教材，应该说它吸取了各方面的精华，提倡面性灌输中有互动交流，热闹中有思考，更重要的是《数学课程标准》中指出以生活情境、问题情境为数学教学重中之重的课堂教学模式，使学生对数学更好奇，让数学课堂更生动。
一、直击教材变化和教学变化后的现状
实施新课改以来，一线教师存在着很多困惑，学生不仅学习任务没有减轻，成绩没有提高，反而两极分化现象越来越严重。笔者也听到了诸多教师对新课改的抱怨声：老教师认为北师大教材（已变更四版）的编写太过花俏，内容过于懒散，很多生活情境和教学内容不太适合农村学生的学习；年轻教师则由于自身教学经验的不足和对新教材编写内容的提炼归纳不够，板书没有一个基本的样子，也对此教材耿耿于怀。因此面对这些质疑声，数学教师应静下心来认认真真去读懂读透《数学课程标准》、数学教参和数学教科书。
首先，笔者认为北师大版的教科书编排系统还是很强的，知识点由浅到深、循序渐进、螺旋上升，符合学生的认知结构。虽然感觉每本教科书里一些相同体系的内容被“打乱”安排，却符合孩子对内容联系的记忆时间差，有利于孩子新旧知识的记忆连接。其次，笔者也发现本教材内容很多地方运用到了生活情境和生活素材，在这些内容里面，有相当一部分知识构成因素不适合农村、山村学生的生活经验和数学思维，对学生来说难以理解而缺乏了学习的兴趣。此时，教师应该创造性地使用教材，也可以用问题情境教学直入主题取代一部分不适合农村孩子的情境内容。
二、创设问题情境，生成有效教学
1. 巧设问题情境，激发学生学习欲望
问题是数学的心脏。思维自惊奇和疑问开始，正因为有疑问，学生才会思考，才会动脑。因此，教师在教学中，要依据教学内容，抓住小学生好奇心理的特点，精心设置问题情境，引发学生的求知欲望，使其能主动积极地参与课堂学习。
例如：“9 几”一课，起初设置一个与旧知相连接的新知问题情境，使学生面临新问题急于想解决，但仅利用已有的知识与技能，又难以解决，形成认知冲突，激起他们探求知识的欲望，主动开展探究。可这样创设问题情境：
一次森林舞会上9只兔宝宝一起在舞池里跳舞，此时又走进去3只鸭子和兔宝宝们一起，问舞池里现在共有兔子和鸭子多少只？
学生根据以往知识列出9 3的算式不是很难，但在9 3到底是多少会存在一定的难度。教师为了能让学生掌握得更加扎实，可根据教材的重难点，尝试重组教材，改成这样的问题情境让学生探讨：
一次森林舞会上9只兔宝宝一起在舞池里跳舞，此时有1只鸭子走进了舞池，然后又有2只鴨子跟着走进了舞池和兔宝宝一起跳舞，问现在舞池里共有兔子和鸭子多少只？
孩子们会很快列出9 1 2列出算式，而且结果也能很快算出是12。然后再回到上题教学，也许很多孩子会突然明白这样的解题策略。
学因思，思源疑。在创设问题情境时，一个好的问题可以激起学生思维的火花，使所学知识具有强烈的吸引力。因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起学生求知的兴趣。
如在教学“生活中的圆”时，笔者提出如下问题：“同学们，你们知道汽车的车轮为什么不设计成长方形或是三角形吗？”学生回答：“因为长方形和三角形很难滚动。”笔者又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（出示椭圆图片）。学生急着回答：“不行，那样会一高一低的，不安全。”笔者紧接着追问：“为什么是圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生好奇，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生带着“找结论”的目标学习，思维之弦绷得很紧，而且这样学生对找到的结论理解、记忆也很深刻。
2. 重预设重生成，尊重学生展示成果
新课改研究需要预设性思维方式，也需要生成性思维方式。预设与生成是科学完整教学思维的两翼，是有效教学的双基。在数学课堂教学中，不管是预设问题，还是生成问题，就如叶澜教授指出：“一节好课必须有好的生成，一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。”这样才能最大程度调动学生学习积极性。如果数学课没有生成，没有问题，按教师的完美演绎，那不是真正意义上的好课。
课堂教学是千变万化的，学生随时可能会出现许多新的想法。不论教师做了多么充分的设计，预设之外的“生成”是突然也正常的。当学生的回答偏离了预设，教师就要根据实际情况整合甚至放弃原有的预设，使静态的预设方案变成动态的即时实施。正确地处理课堂中的动态生成，不仅不会偏离教学目标，反而能为之前的预设增添精彩。如教学异分母的大小比较时，笔者灵活预设了多种比较方法。师：请同学们说说如何比较4/7和5/9两个分数的大小。
生1：把这两个分数通分，把分母都化成63后，比较分子的大小，分子大的分数大。
生2：把这两个分数的分子化成相同的数后，比较分母的大小，分母小的分数就大。 生3：化成小数后进行比较。
师：同学们回答得很快、很好，再想想还有其他方法吗？对于这三种比较方法学生理解起来并不困难。此时当教师再追问，却发现很多学生都沉默了，还有吗？课堂陷入安静状态。还好有一个学生举起了手，笔者感到无比高兴，请他回答了问题，让笔者意外的是他的答案并不在笔者的预设里面，他是这样描述的：4×9>5×7，所以4/7>5/9。 当时笔者蒙了，自己没什么解释的理由，所以脑子一闪，还是让这位学生说说他的理由，确实很有道理，不管分母，只管分子。笔者即时用激昂的语言在课堂上表扬了他。接下来，学生思维相当活跃，又想出了几种方法，画线段图、用单位分数等。要知道这是以前从来没有过的，就是因为这个生成，让课堂变得如此美妙。
比较异分母分数的大小，课本上介绍的是通分的方法。筆者在充分理解教材的基础上，不局限于书本知识，灵活预设了多种方法，发展了学生思维，优化了课堂生成，通过对生成的即时评价，使数学课堂更加充满活力，提高了课堂效率。
3. 运用探询性提问，发展数学思维能力
探询性提问即在学生对问题有一个回答后接着追问几个问题，它常能激发新信息，扩展答案，重新引导提问发展方向的作用。
要让学生带着问题走进课堂，带着更多的问题走出课堂。教师在课堂教学中，只有培养学生提出问题的能力，把提出问题和解决问题的机会尽可能留给学生。学生能说的，教师不说；学生能做的，教师不做。教师所需要做的，就是给学生提供一种环境，一种气氛；所需要说的就是适当的点拨和必要的解释。应当给学生足够的发挥余地，把每个人蕴藏特殊才能的大脑唤醒，让孩子们拿到解决问题的“钥匙”，掌握打开数学宝库之门的方法。如笔者在《百分数应用题》教学时，根据学生的学习情况设计了一道提问题列算式的题目：
汪伯伯家去年生产水稻800千克，今天比去年多生产了两成。问________？
学生回答：
（1）今年多生产多少千克？ 800×20%
（2）今年生产水稻多少千克？ 800 800×20%或800×（1 20%）
此刻学生已经很少举手了，大家都觉得两种差不多了，不思考了。
笔者追问：还很多哦！
学生又答：
（3）今年和去年共生产多少千克？800 800×（1 20%）
（4）去年比今年少生产了多少千克？800×20%（提这个问题的学生引来了其他学生的笑声，但笔者并没有这样觉得，这也是一道很好的题目，便对学生讲：这问题很好，和学生1是很有区别了，强调了标准量是不一样啊！）继续还借题追问，你们能针对这个问题改成结果是分数的题目吗？
学生：
（5）去年比今年少生产几分之几？（800×20%）÷（800 800×20%）
（6）去年生产量是今年的几分之几？800÷（800 800×20%）
（7）今年是去年的几倍？1 0.2
（8）今年是去年的几分之几？（800 800×20%）÷800
笔者继续追问：我们刚学了百分数应用题，你们提不出来吗？
学生又……
就这样通过探询性提问，学生在这堂课学得很积极，也很有思维，把曾经的应用题类型基本归纳了进来，对学生来说这是很好的系统消化。波利亚曾经说过：“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中内在的规律和联系。”
综上所述：学生心里有数学问题，数学课堂存在着数学问题，数学课堂气氛就不会沉寂。只要教师用心去读懂、读透《数学课程标准》，体会新理念，因地制宜，因材施教，一定能把农村数学课堂演绎得精彩而美丽！
关键词：创设情境；数学问题；有效教学
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）10-0044
以前有过教师搬、学生学；教师讲、学生听；教师写、学生抄；教师出、学生做的“满堂灌”教学课堂；也有过教师表演，学生看表演；教师看，学生做游戏，却忘了上什么课的热闹数学课堂。今天又根据新理念采用了北师大教材，应该说它吸取了各方面的精华，提倡面性灌输中有互动交流，热闹中有思考，更重要的是《数学课程标准》中指出以生活情境、问题情境为数学教学重中之重的课堂教学模式，使学生对数学更好奇，让数学课堂更生动。
一、直击教材变化和教学变化后的现状
实施新课改以来，一线教师存在着很多困惑，学生不仅学习任务没有减轻，成绩没有提高，反而两极分化现象越来越严重。笔者也听到了诸多教师对新课改的抱怨声：老教师认为北师大教材（已变更四版）的编写太过花俏，内容过于懒散，很多生活情境和教学内容不太适合农村学生的学习；年轻教师则由于自身教学经验的不足和对新教材编写内容的提炼归纳不够，板书没有一个基本的样子，也对此教材耿耿于怀。因此面对这些质疑声，数学教师应静下心来认认真真去读懂读透《数学课程标准》、数学教参和数学教科书。
首先，笔者认为北师大版的教科书编排系统还是很强的，知识点由浅到深、循序渐进、螺旋上升，符合学生的认知结构。虽然感觉每本教科书里一些相同体系的内容被“打乱”安排，却符合孩子对内容联系的记忆时间差，有利于孩子新旧知识的记忆连接。其次，笔者也发现本教材内容很多地方运用到了生活情境和生活素材，在这些内容里面，有相当一部分知识构成因素不适合农村、山村学生的生活经验和数学思维，对学生来说难以理解而缺乏了学习的兴趣。此时，教师应该创造性地使用教材，也可以用问题情境教学直入主题取代一部分不适合农村孩子的情境内容。
二、创设问题情境，生成有效教学
1. 巧设问题情境，激发学生学习欲望
问题是数学的心脏。思维自惊奇和疑问开始，正因为有疑问，学生才会思考，才会动脑。因此，教师在教学中，要依据教学内容，抓住小学生好奇心理的特点，精心设置问题情境，引发学生的求知欲望，使其能主动积极地参与课堂学习。
例如：“9 几”一课，起初设置一个与旧知相连接的新知问题情境，使学生面临新问题急于想解决，但仅利用已有的知识与技能，又难以解决，形成认知冲突，激起他们探求知识的欲望，主动开展探究。可这样创设问题情境：
一次森林舞会上9只兔宝宝一起在舞池里跳舞，此时又走进去3只鸭子和兔宝宝们一起，问舞池里现在共有兔子和鸭子多少只？
学生根据以往知识列出9 3的算式不是很难，但在9 3到底是多少会存在一定的难度。教师为了能让学生掌握得更加扎实，可根据教材的重难点，尝试重组教材，改成这样的问题情境让学生探讨：
一次森林舞会上9只兔宝宝一起在舞池里跳舞，此时有1只鸭子走进了舞池，然后又有2只鴨子跟着走进了舞池和兔宝宝一起跳舞，问现在舞池里共有兔子和鸭子多少只？
孩子们会很快列出9 1 2列出算式，而且结果也能很快算出是12。然后再回到上题教学，也许很多孩子会突然明白这样的解题策略。
学因思，思源疑。在创设问题情境时，一个好的问题可以激起学生思维的火花，使所学知识具有强烈的吸引力。因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起学生求知的兴趣。
如在教学“生活中的圆”时，笔者提出如下问题：“同学们，你们知道汽车的车轮为什么不设计成长方形或是三角形吗？”学生回答：“因为长方形和三角形很难滚动。”笔者又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（出示椭圆图片）。学生急着回答：“不行，那样会一高一低的，不安全。”笔者紧接着追问：“为什么是圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生好奇，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生带着“找结论”的目标学习，思维之弦绷得很紧，而且这样学生对找到的结论理解、记忆也很深刻。
2. 重预设重生成，尊重学生展示成果
新课改研究需要预设性思维方式，也需要生成性思维方式。预设与生成是科学完整教学思维的两翼，是有效教学的双基。在数学课堂教学中，不管是预设问题，还是生成问题，就如叶澜教授指出：“一节好课必须有好的生成，一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。”这样才能最大程度调动学生学习积极性。如果数学课没有生成，没有问题，按教师的完美演绎，那不是真正意义上的好课。
课堂教学是千变万化的，学生随时可能会出现许多新的想法。不论教师做了多么充分的设计，预设之外的“生成”是突然也正常的。当学生的回答偏离了预设，教师就要根据实际情况整合甚至放弃原有的预设，使静态的预设方案变成动态的即时实施。正确地处理课堂中的动态生成，不仅不会偏离教学目标，反而能为之前的预设增添精彩。如教学异分母的大小比较时，笔者灵活预设了多种比较方法。师：请同学们说说如何比较4/7和5/9两个分数的大小。
生1：把这两个分数通分，把分母都化成63后，比较分子的大小，分子大的分数大。
生2：把这两个分数的分子化成相同的数后，比较分母的大小，分母小的分数就大。 生3：化成小数后进行比较。
师：同学们回答得很快、很好，再想想还有其他方法吗？对于这三种比较方法学生理解起来并不困难。此时当教师再追问，却发现很多学生都沉默了，还有吗？课堂陷入安静状态。还好有一个学生举起了手，笔者感到无比高兴，请他回答了问题，让笔者意外的是他的答案并不在笔者的预设里面，他是这样描述的：4×9>5×7，所以4/7>5/9。 当时笔者蒙了，自己没什么解释的理由，所以脑子一闪，还是让这位学生说说他的理由，确实很有道理，不管分母，只管分子。笔者即时用激昂的语言在课堂上表扬了他。接下来，学生思维相当活跃，又想出了几种方法，画线段图、用单位分数等。要知道这是以前从来没有过的，就是因为这个生成，让课堂变得如此美妙。
比较异分母分数的大小，课本上介绍的是通分的方法。筆者在充分理解教材的基础上，不局限于书本知识，灵活预设了多种方法，发展了学生思维，优化了课堂生成，通过对生成的即时评价，使数学课堂更加充满活力，提高了课堂效率。
3. 运用探询性提问，发展数学思维能力
探询性提问即在学生对问题有一个回答后接着追问几个问题，它常能激发新信息，扩展答案，重新引导提问发展方向的作用。
要让学生带着问题走进课堂，带着更多的问题走出课堂。教师在课堂教学中，只有培养学生提出问题的能力，把提出问题和解决问题的机会尽可能留给学生。学生能说的，教师不说；学生能做的，教师不做。教师所需要做的，就是给学生提供一种环境，一种气氛；所需要说的就是适当的点拨和必要的解释。应当给学生足够的发挥余地，把每个人蕴藏特殊才能的大脑唤醒，让孩子们拿到解决问题的“钥匙”，掌握打开数学宝库之门的方法。如笔者在《百分数应用题》教学时，根据学生的学习情况设计了一道提问题列算式的题目：
汪伯伯家去年生产水稻800千克，今天比去年多生产了两成。问________？
学生回答：
（1）今年多生产多少千克？ 800×20%
（2）今年生产水稻多少千克？ 800 800×20%或800×（1 20%）
此刻学生已经很少举手了，大家都觉得两种差不多了，不思考了。
笔者追问：还很多哦！
学生又答：
（3）今年和去年共生产多少千克？800 800×（1 20%）
（4）去年比今年少生产了多少千克？800×20%（提这个问题的学生引来了其他学生的笑声，但笔者并没有这样觉得，这也是一道很好的题目，便对学生讲：这问题很好，和学生1是很有区别了，强调了标准量是不一样啊！）继续还借题追问，你们能针对这个问题改成结果是分数的题目吗？
学生：
（5）去年比今年少生产几分之几？（800×20%）÷（800 800×20%）
（6）去年生产量是今年的几分之几？800÷（800 800×20%）
（7）今年是去年的几倍？1 0.2
（8）今年是去年的几分之几？（800 800×20%）÷800
笔者继续追问：我们刚学了百分数应用题，你们提不出来吗？
学生又……
就这样通过探询性提问，学生在这堂课学得很积极，也很有思维，把曾经的应用题类型基本归纳了进来，对学生来说这是很好的系统消化。波利亚曾经说过：“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中内在的规律和联系。”
综上所述：学生心里有数学问题，数学课堂存在着数学问题，数学课堂气氛就不会沉寂。只要教师用心去读懂、读透《数学课程标准》，体会新理念，因地制宜，因材施教，一定能把农村数学课堂演绎得精彩而美丽！