哲学是建构价值、通向根基的，它对于各个学科的指导意义在于让人“在迷宫中望见星空”。学科教学的哲学视野要求处于较高发展水平的每位学科老师跳出学科站在教育与人类发展的角度嘹望，追寻学科教学的真正意义，思考学科教学在更宽视野的终极价值。出乎其外再入乎其内，这样才能高屋建瓴，使学科教学在一个更为宏大深远的背景中延展，让教学实践更趋近于真正意义的教育目标，在培养学生实现更丰富立体的“人”的发展的同时，实现教师专业发展的突破与超越。
　　一、终极视野——“学科育人”
　　学科教学不应只关注“学科”内容，应该着眼人性的完善并通过教学实现“人”的发展，这样的教学才能看到“人的回归”，也更符合教育的终极价值，也才能使得教师从中蓄养大气的风范来。
　　南师大金生鈜教授在《为什么需要教育哲学》一文中指出：“教育……失去了价值的基准……不再追求培育人的精神，而致力于受教育者的‘获利’功能。教育自身经历了双重的‘经济化’，教育自身的经济化和接受教育的人的经济化。”多么精辟的论断。确实，对学科教学实践的“科学”研究正在挤压或取代教育的应然研究。学科教学到底为什么而教？学科老师应该有怎样的价值取向……我们不能不对此进行严肃的考问。拥有学科教学的哲学视野或是改变教学和师生生活状态的重要思想基础。教师应以哲学视野去观照自己的课堂，要面对学科教学生活的严峻去探寻、思考有德性的生活，教育培养人的优秀的德性品质，引导人过上德性的高尚生活，那样就会更彻底改变学生的学习状态，改变教师的发展轨迹。
　　二、系统视界——“大学科观”
　　学科教学要跳出“小学科”“小课堂”，以超越学科的系统视界和综合的课程视野去观照，使学生的生活富有学科及其之外的更多成长意义，教师也能享受“教学是一种创造”的专业发展境界。
　　一个学科就是一个世界，每一位学科老师都有自己的学科世界。以语文老师为例，除了教科书、教参、教案选，还有“补充习题”“同步探究”“一二三号各类作业”“课堂上字词句篇”“听说读写”……除了课上教学，还有课下提优补差。即使是校外，老师的案头还摆满了各类教学方面的报刊、名家教学经验、各种版本的试题精选……这个世界早就满满当当，浩瀚无边。身处其中的教师应对似乎都显得分身乏术，要使专业发展有新突破，难度可想而知。那么，学科教学是不是就应当、必须如此繁杂沉重呢？
　　非也。让我们换个角度来看一下，以语文学科为例。作为母语学科，语文较之于其他学科有着得天独厚的学习环境与学习资源，语文学习的外延与生活相等。如果仅有课堂、课内那些所谓的知识要点、机械作业的话，学生的语文学习不好玩也学不好，老师的语文教学也是走不远的。因此，我们提出教师要拥有学科教学的哲学视野——“系统视界”，即用系统、整体的目光去看学科，树立一种“大学科观”。这种哲学视野要求老师跳出语文课堂去审视，去发现课内“小语文”的局限，去感受语文即生活之“大语文”的博大丰富，去努力营造一种课内与课外相融通、生活与书本相联系、部分与整体相统一的学科教学的文化氛围。
　　“大学科观”要求老师具有学科的特殊敏感，要用“学科的眼睛”去发现学生的学习生活和学校活动中与学科相关的信息，敏锐捕捉并巧妙转化成老师的教学资源。
　　朱永新在《缔造完美教室》的报告中有这样一句话：“他的面貌，决定了教室的内容；他的气度，决定了教室的容量。”我不敢自夸，只是拿这句话来自勉，我希望自己的学科内容让孩子们感觉生动丰富，我也努力让教室的容量不局限在教材的界内。跳出学科的小世界，以特有的学科敏感去发现学生生活中的有益信息，脚踩学科的大地，以超越学科的系统视界，以综合的课程视野，以生动的实践方式，去演绎学科的风景。
　　三、辩证视角——“学在教先”
　　学科教学不能一味站在“教”的神坛，要大胆转身关注“学”的发生。在教与学的辩证关系上要摆正视角，以学为先，以学为重。以“为不教而教”为使命，致力于培养学生自由、独立精神与创造性思维，教师才能享受到为人师的神圣。
　　“教”与“学”是一对相互关联互为依存的概念。长久以来，我们习惯了先教后学，重教轻学。似乎只有有了“教”，才能产生“学”。千百年来，教学总是传承着这样的言说。尽管21世纪以来，尤其是20l 1版课标出台之后，老师的教学理念与行为正在逐步变革，只是这样的变革受到传统太多的羁绊而显得步履沉重。在相当一部分老师的观念中，“教”一定是先于“学”、重于“学”的，教什么，怎么教，是每位老师首先考虑的问题，而把“学”放到了极为次要的地位。
　　这是教学的理想状态吗？显然不是。让我们把目光向教学的根基处追溯，重新思考‘镦”与“学”的真正关系。陶行知先生说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”叶圣陶先生也说过：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”研究这两位中国教育大师的名言，我们欣喜地发现，这里折射着一种朴素的哲学视野，那就是，在教与学的关系上，“学”始终是第一重要的，是—切教学的最终目的。“教”是辅之以“学”的，“教”是为了让学生学会“学”。
　　现代教育教学理论纷纷证明，真正意义的“学”应该在“教”之前，“学”应该重于“教”，来自学生内在驱动的“学”才是更本源更有实际效果的。郭思乐教授的生本教育不仅从理论上阐明了这一思想，更以大量的实践证明了“先学后教”才更符合学生的天性。他提出了“天纵之教”，是指教者帮着学生学起来，让学生学得好，自动地喜欢学，然后进入良性循环。近年来，纷纷倡导的“回到儿童立场”，从某种意义上就是让“教”皈依“学”，让儿童、让儿童的学习真正到前台来。
　　同样的教材，先教后学与先学后教不同的理念会产生截然不同的课堂现状。“教在学先，以教为主”的课堂往往设计周密有序，以教师提问贯串，学生对答有序，课堂行云流水。乍看课堂很规范紧凑，很有效率。但事实上学生总在跟着老师的思路，多数时候是被动地思考应答。很多时候，老师讲的内容是学生都已经理解的，学生存有疑问的地方老师又没能很好地预设，当然不了了之。而后者就不一样了，学生以老师设计的前置作业为依据进行“先学”，老师浏览学生作业情况后对原先预设的备课进行二度调整。课始老师对学生自学情况进行综合点评，针对学生的自学情况建构话题。教学过程中以学生交流，生生、师生互动为主要方式展开，老师主要在学生交流发生碰撞时进行点拨，启发，协调，课堂结构板块式，师生互动多向化。学生说得多，并能充分展开语言和思想。课堂较之前者没有那么严谨有序，但由于问题都来自学生的自学，是有过思考痕迹的，因此学味浓，充满学生语言与思想。老师的智慧“教”的退让反而成全了“学”，以“教的无为”赢取了“学的生长”，学生的思考力、想象力、创新力也在其中培养起来了。这不仅要归功于教学策略的运用，更是学科教学的哲学视野所带来的全新气象。
　　“如果我们不知道人类未来的走向，谁都没有资格办教育。”汪丁丁在《教育是怎样变得危险起来的》一书中这样掷地有声地写道。这不是骇人听闻。学科教学的哲学视野就是要让我们的学科老师能以察知人类未来走向的视野去看当下的教育，去思考自己的学科教学，不要犯“方向错误，越努力越失败”“价值偏颇，越认真越遥远”的错误，让每一位学科老师享受与人类未来走向一致的充满美好理想的教学生活。