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摘 要：文本素读是指在教师基于自身的素养，以一种初始的心态走进文本。不依赖于任何其他资源对文本进行原始理解，以自己的文化积淀、生活体验与文本进行多形式对话中，引导学生多次阅读文本，潜入字词句段的深层含义中去，吟诵玩味它们本身的韵致。
关键词：文本素读 阅读教学策略
一、问题及内涵
现在教师普遍存在参考用书过度依赖;多元解读走入误区;流派纷呈无所适从等阅读问题.因此我提出文本素读。它是指教师基于自身的素养，以一种初始的心态走进文本，通过多形式对话，感知作者的内在思想，并和作者在情感、态度、价值观上达成共识;由此获得对作品内涵的深刻理解，对作品思想感情的独特感受.
二、操作路径
因此，文本素读的操作路径如下：
1.直面文本，一心不乱
教师应当不借鉴教参或已有的结论进行阅读文本的行为。以空白的状态进入文本，隐藏以往对此文本的的认识和体验，基于自我素养的积累，从自我的阅读视角去触摸、读懂、读透、超越文本。
如《湖心亭看雪》作者叙及在湖心亭的奇遇中，面对作者在湖中遇人，饮酒后才“问其姓氏”的行为，才匆匆交代了友人的情况，教师根据教参对作者行为评论如下：“这是由于张岱是性情中人，最关注的是朋友之间在情志心灵方面的沟通，至于朋友的身份地位，官职爵位等世俗问题并不在意”。
鉴于对教参说法的不认同，我从“余挐一小舟，独往湖心亭看雪”中“独”看出作者是自己划船并且独自前往，但为什么后文出现了“舟子”。我想在作者眼中芸芸众生不可为伍，舟子虽然存在但却犹如不存在。正体现出他身为文人雅士的孤傲，对他人情感、意见或利益的冷漠的态度，甚至隐含着不把他们当人看的意识。其次，“见余，大喜”意思是他们看到我十分高兴。此处只能看到对方的人情。“强”含勉强之意。作者喝了三大杯就告别了，可是作者就住在西湖附近，住处并不远。由此看出作者不是性情中人，在乎对方的身份地位，不关注朋友之间的情志心灵方面的沟通。
2.言出言返，以言契心
语文工具性与人文性有效统一的支点在哪里？这是“言”，“言”可以分为“言语形式”与“言语内容”。什么是“言语形式”和“言语内容”呢？“语言形式”指的是语言的物质载体“语音”及其结构。“语言内容”指“语言”的意义，是语言符号固有的意义，或者说固着在语言符号上的意义。只有言语内容与言语形式相融无痕，才能实现语文教学目标，提高学生语文素养。
（1）结合语境，抓住字词，领悟言语内容的深刻蕴含。
教师对于文本，需要正确读透作者写了什么内容或者在表达什么观点。首先自己应结合语境，找准词句作为切入点，整体把握文章的情感基调，帮助学生形成对课文内容正确的理解。
什么是语境？王建平说：“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素”。如果脱离语境或断章取义，有些言语根本无法理解或理解不到言语的深层含义，有些理解甚至和作者所要表达的意义截然相反。同时教师应当如何找准字词切入，达到“牵一发动全局”，实现“以言契心”。刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字，一个是“情”，一个是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达。因此，结合语境，捉摸字词，实现对文本的言语内容的深刻领悟！
如《背影》：1.我与父亲是在什么样的背景下见面的？2.请你这用几个词连成一段话讲述朱自清家里的情况。原文……他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我两三回劝他不必去;他只说，“不要紧，他们去不好！”……但他终于讲定了价钱，就送我上车。他给我拣定了靠车门的一张椅子。3.从“决定”、“讲定”、“拣定”三个词中你可以看到怎样的父亲？父亲先让“熟识的茶房”送我“再三嘱咐、甚是仔细”却仍“终于不放心”，决定“事忙”的自己送我。其后，和运行李的脚夫讲价钱时，我还总觉得他说话不漂亮。其实父亲根本没有钱，可还是付费让人搬行李，怕我累着。“拣定了靠车门的一张椅子”靠车门椅子的好处很多，比如下车时，避免人多拥挤，减少下车时间，空气质量高。4.分析望父买橘，思考父亲为什么还要给儿子在火车上买橘子？家里没钱，还有给儿子买月台栅栏外“贵”的橘子当零嘴。5.这些文字从哪些方面来描写父亲，有何作用？6.语言上父亲四句话语朴实而简洁，意思也很平常。这样简短平常的话是否缺乏感情？为什么？
（反思）主要不足：教学过程中，韩军老师没有从本文的语言文字找准有效的切入点。而在自身的人生经历及阅历的影响下，向学生灌输生命脆弱、人生短暂。这并不符合初二年级学生的心理年龄及对生命的理解水平，从而忽视了他们能过感知到的最真切的父子之情。因此首先结合本文语境让学生了解作者家庭和经济情况（主母去世、父亲失业、家境惨淡），继而以文本重点文字“决定”、“讲定”、“拣定”作为阅读切入点，初步感知父亲对我的爱，也为从望父买橘的片断中感受父爱在情感上作了铺垫。从而让学生在情感的递进过程中感受到父爱如山，以及更好地理解“我”对父亲的忏悔之情。
（2）词句比较，想象生成，写话模仿，领悟言语形式的最佳表達效果。
基于语言形式，让学生明白文本是怎样表达出作者的情感、观点等。余应源说过：“语文性阅读目的在于学语文，立足于语文——语言形式，文章的内容为学习语言形式服务。”我认为语言形式并不是语言内容的附庸，他有着独立的价值。“言语形式”是语文教学的立足点，重视言语形式先于言语内容。
①词句对照比较，理解字词知冷暖。
如《蝉》首先聚焦字词“哦”“秋风颜色”等，运用对比“拾得”和“捡起”;句子中男女生“看到杜鹃花零落和听到断续的蝉声、观赏夕阳的秋风美景”的不同行为对比;小思“好好地活过”与《秋天的怀念》里史铁生的母亲说的“好好儿活”比较，还有选材内容等，学生在“言”的理解和锤炼过程中，顺着它去品味蕴涵于字里行间的情感和意图，产生了对《蝉》中作者男性还是女性的判断。 ②想象生成，写话模仿，理解语言有温度。
如《在山的那边》改写诗歌《在海的那边》（节选）：（海）的那边，是（山）吗？/是的！人们啊，请相信/在不停地（划过）（一片片海）后/在一次次地战胜失望之后/你终会（游到）这样（一弯海岸）/而在（一片海）的那边，就是（山）呀/是一个全新的世界 /在一瞬间照亮你的眼睛……
（3）标点揣摩，力求“言语形式”的情感通融。
课文中这样的标点符号，经常被忽视，但标点符号是无声的语言，在表情达意上，有时起着相当重要和特殊的作用，教师通过对这一问题的思考就更能体验到文章所表达情感的深刻性。《海燕》这三个“！”，分别从惊喜交加、宣告暴风雨来临、呼唤暴风雨来得更猛烈三个方面表现出对暴风雨的渴望，从而更为动人地塑造了海燕最早——的报信者、胜利的预言家的光辉形象。这三个“！”包含了丰富的内容和深刻的思想，极大地增强了语言的表达效果。
因此，以言语形式为基本教学内容，培养学生的语感能力，并借助言语形式体会言语内容，再依靠对言语内容的体会，品味、推敲言语形式的优劣处，领悟作者的思想情感，在遣词造句、标点符号、想象生成、写话模仿方面努力实现言语内容和言语形式的统一。
3.知人论世，适时补充。
在文本学习过程中，学生可能产生疑难、困惑或空白，教师需要适时补充背景知识，协助学生读透文本深意。如《风筝》通过适时插入背景，解决了学生思维习惯“此时此地”和作者写作背景“彼时彼地”的时空错位问题，拓宽了学生对文本的思考范围，帮助学生理解在广阔的封建社会的背景下，剖析出作品中我的行为背后的思想方式，理解什么叫“长者本位”和封建礼教对儿童的压制。真正做到是师生情、文本情、作者情这“三情”的融合，让学生的思想随风筝放飞。
于漪说过：“他对课文中思想内容的深刻理解和育人的崇高职责紧密相碰的时候，感情就会发生‘井喷’，课堂上就会闪烁火花，产生能量，并且势不可遏，使学生的思想感情发生共鳴而产生飞跃。”因此，作为语文老师，在静心凝神地素读后，将文本的教育价值渗透到课堂教学生。提高文本意蕴的深度;延伸言意合一的广度;增加语文课堂的温度。唯有这样，学生能够主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字，实现“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。
参考文献
[1]乔峰《略讲关于鲁迅的事情》，北京出版，1999
[2]钱梦龙《我和语文导读法》，人民教育出版社，2005
[3]于漪《于漪与教育教学探索》，北京师范大学，2006年4月1日
[4]钱理群《我对经典作品教学的一些看法》，《中学语文》，2007年第24期
[5]王建平《概念归类与语境》，《逻辑与语言学习》，1989年第1期
[6]蒋成瑀《阅读教学的问答对话结构》，《浙江学院学报》，2005年第3期
（作者单位：浙江省杭州市萧山区党湾镇初级中学）
关键词：文本素读 阅读教学策略
一、问题及内涵
现在教师普遍存在参考用书过度依赖;多元解读走入误区;流派纷呈无所适从等阅读问题.因此我提出文本素读。它是指教师基于自身的素养，以一种初始的心态走进文本，通过多形式对话，感知作者的内在思想，并和作者在情感、态度、价值观上达成共识;由此获得对作品内涵的深刻理解，对作品思想感情的独特感受.
二、操作路径
因此，文本素读的操作路径如下：
1.直面文本，一心不乱
教师应当不借鉴教参或已有的结论进行阅读文本的行为。以空白的状态进入文本，隐藏以往对此文本的的认识和体验，基于自我素养的积累，从自我的阅读视角去触摸、读懂、读透、超越文本。
如《湖心亭看雪》作者叙及在湖心亭的奇遇中，面对作者在湖中遇人，饮酒后才“问其姓氏”的行为，才匆匆交代了友人的情况，教师根据教参对作者行为评论如下：“这是由于张岱是性情中人，最关注的是朋友之间在情志心灵方面的沟通，至于朋友的身份地位，官职爵位等世俗问题并不在意”。
鉴于对教参说法的不认同，我从“余挐一小舟，独往湖心亭看雪”中“独”看出作者是自己划船并且独自前往，但为什么后文出现了“舟子”。我想在作者眼中芸芸众生不可为伍，舟子虽然存在但却犹如不存在。正体现出他身为文人雅士的孤傲，对他人情感、意见或利益的冷漠的态度，甚至隐含着不把他们当人看的意识。其次，“见余，大喜”意思是他们看到我十分高兴。此处只能看到对方的人情。“强”含勉强之意。作者喝了三大杯就告别了，可是作者就住在西湖附近，住处并不远。由此看出作者不是性情中人，在乎对方的身份地位，不关注朋友之间的情志心灵方面的沟通。
2.言出言返，以言契心
语文工具性与人文性有效统一的支点在哪里？这是“言”，“言”可以分为“言语形式”与“言语内容”。什么是“言语形式”和“言语内容”呢？“语言形式”指的是语言的物质载体“语音”及其结构。“语言内容”指“语言”的意义，是语言符号固有的意义，或者说固着在语言符号上的意义。只有言语内容与言语形式相融无痕，才能实现语文教学目标，提高学生语文素养。
（1）结合语境，抓住字词，领悟言语内容的深刻蕴含。
教师对于文本，需要正确读透作者写了什么内容或者在表达什么观点。首先自己应结合语境，找准词句作为切入点，整体把握文章的情感基调，帮助学生形成对课文内容正确的理解。
什么是语境？王建平说：“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素”。如果脱离语境或断章取义，有些言语根本无法理解或理解不到言语的深层含义，有些理解甚至和作者所要表达的意义截然相反。同时教师应当如何找准字词切入，达到“牵一发动全局”，实现“以言契心”。刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字，一个是“情”，一个是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达。因此，结合语境，捉摸字词，实现对文本的言语内容的深刻领悟！
如《背影》：1.我与父亲是在什么样的背景下见面的？2.请你这用几个词连成一段话讲述朱自清家里的情况。原文……他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我两三回劝他不必去;他只说，“不要紧，他们去不好！”……但他终于讲定了价钱，就送我上车。他给我拣定了靠车门的一张椅子。3.从“决定”、“讲定”、“拣定”三个词中你可以看到怎样的父亲？父亲先让“熟识的茶房”送我“再三嘱咐、甚是仔细”却仍“终于不放心”，决定“事忙”的自己送我。其后，和运行李的脚夫讲价钱时，我还总觉得他说话不漂亮。其实父亲根本没有钱，可还是付费让人搬行李，怕我累着。“拣定了靠车门的一张椅子”靠车门椅子的好处很多，比如下车时，避免人多拥挤，减少下车时间，空气质量高。4.分析望父买橘，思考父亲为什么还要给儿子在火车上买橘子？家里没钱，还有给儿子买月台栅栏外“贵”的橘子当零嘴。5.这些文字从哪些方面来描写父亲，有何作用？6.语言上父亲四句话语朴实而简洁，意思也很平常。这样简短平常的话是否缺乏感情？为什么？
（反思）主要不足：教学过程中，韩军老师没有从本文的语言文字找准有效的切入点。而在自身的人生经历及阅历的影响下，向学生灌输生命脆弱、人生短暂。这并不符合初二年级学生的心理年龄及对生命的理解水平，从而忽视了他们能过感知到的最真切的父子之情。因此首先结合本文语境让学生了解作者家庭和经济情况（主母去世、父亲失业、家境惨淡），继而以文本重点文字“决定”、“讲定”、“拣定”作为阅读切入点，初步感知父亲对我的爱，也为从望父买橘的片断中感受父爱在情感上作了铺垫。从而让学生在情感的递进过程中感受到父爱如山，以及更好地理解“我”对父亲的忏悔之情。
（2）词句比较，想象生成，写话模仿，领悟言语形式的最佳表達效果。
基于语言形式，让学生明白文本是怎样表达出作者的情感、观点等。余应源说过：“语文性阅读目的在于学语文，立足于语文——语言形式，文章的内容为学习语言形式服务。”我认为语言形式并不是语言内容的附庸，他有着独立的价值。“言语形式”是语文教学的立足点，重视言语形式先于言语内容。
①词句对照比较，理解字词知冷暖。
如《蝉》首先聚焦字词“哦”“秋风颜色”等，运用对比“拾得”和“捡起”;句子中男女生“看到杜鹃花零落和听到断续的蝉声、观赏夕阳的秋风美景”的不同行为对比;小思“好好地活过”与《秋天的怀念》里史铁生的母亲说的“好好儿活”比较，还有选材内容等，学生在“言”的理解和锤炼过程中，顺着它去品味蕴涵于字里行间的情感和意图，产生了对《蝉》中作者男性还是女性的判断。 ②想象生成，写话模仿，理解语言有温度。
如《在山的那边》改写诗歌《在海的那边》（节选）：（海）的那边，是（山）吗？/是的！人们啊，请相信/在不停地（划过）（一片片海）后/在一次次地战胜失望之后/你终会（游到）这样（一弯海岸）/而在（一片海）的那边，就是（山）呀/是一个全新的世界 /在一瞬间照亮你的眼睛……
（3）标点揣摩，力求“言语形式”的情感通融。
课文中这样的标点符号，经常被忽视，但标点符号是无声的语言，在表情达意上，有时起着相当重要和特殊的作用，教师通过对这一问题的思考就更能体验到文章所表达情感的深刻性。《海燕》这三个“！”，分别从惊喜交加、宣告暴风雨来临、呼唤暴风雨来得更猛烈三个方面表现出对暴风雨的渴望，从而更为动人地塑造了海燕最早——的报信者、胜利的预言家的光辉形象。这三个“！”包含了丰富的内容和深刻的思想，极大地增强了语言的表达效果。
因此，以言语形式为基本教学内容，培养学生的语感能力，并借助言语形式体会言语内容，再依靠对言语内容的体会，品味、推敲言语形式的优劣处，领悟作者的思想情感，在遣词造句、标点符号、想象生成、写话模仿方面努力实现言语内容和言语形式的统一。
3.知人论世，适时补充。
在文本学习过程中，学生可能产生疑难、困惑或空白，教师需要适时补充背景知识，协助学生读透文本深意。如《风筝》通过适时插入背景，解决了学生思维习惯“此时此地”和作者写作背景“彼时彼地”的时空错位问题，拓宽了学生对文本的思考范围，帮助学生理解在广阔的封建社会的背景下，剖析出作品中我的行为背后的思想方式，理解什么叫“长者本位”和封建礼教对儿童的压制。真正做到是师生情、文本情、作者情这“三情”的融合，让学生的思想随风筝放飞。
于漪说过：“他对课文中思想内容的深刻理解和育人的崇高职责紧密相碰的时候，感情就会发生‘井喷’，课堂上就会闪烁火花，产生能量，并且势不可遏，使学生的思想感情发生共鳴而产生飞跃。”因此，作为语文老师，在静心凝神地素读后，将文本的教育价值渗透到课堂教学生。提高文本意蕴的深度;延伸言意合一的广度;增加语文课堂的温度。唯有这样，学生能够主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字，实现“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。
参考文献
[1]乔峰《略讲关于鲁迅的事情》，北京出版，1999
[2]钱梦龙《我和语文导读法》，人民教育出版社，2005
[3]于漪《于漪与教育教学探索》，北京师范大学，2006年4月1日
[4]钱理群《我对经典作品教学的一些看法》，《中学语文》，2007年第24期
[5]王建平《概念归类与语境》，《逻辑与语言学习》，1989年第1期
[6]蒋成瑀《阅读教学的问答对话结构》，《浙江学院学报》，2005年第3期
（作者单位：浙江省杭州市萧山区党湾镇初级中学）