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“新时代语文统编教材呼唤单元整合教学，基于统编教材的大单元教学设计已成为语文教学的应然取向。为此，我们可以从‘大概念——大任务——大进阶’视角去构建大单元教学设计框架，以便连贯一致地思索大单元教学设计中的‘目标——活动——评价’问题，进一步促进核心素养导向的语文教学发展。”[1]核心素养时代的课程与教学，合作学习依旧是无法绕开并且要科学地予以认真探究的课题。实际上学生们的学习过程是在一个小组合作探究的共同体中进行的，现笔者从合作学习视域对大单元整合教学的课型建构予以探究。
诸多专家学者及一线教学实践者与研究者认为，大单元整合课型一般具有“总——分——总”的思路特征。“围绕大概念开展的单元教学，将突破常见的教学按照知识点在知识体系中的顺序展开、学生在知识的链条上爬行、在学习了所有知识点后再解决综合性问题的‘分——总’型教学结构，并以驱动重要知识产生的大问题的解决过程为线索形成教学结构。由于‘大问题’的解决经常需要基于多个具体知识，每个具体知识也需要学生熟悉、理解、掌握，以便更好地用于解决其他问题，故而针对具体知识点的专项练习也是必须的，因此，这样的教学会表现为‘总——分——总’型结构。”[2]根据“总——分——总”的思路，运用合作学习理念，结合笔者的研究与实践，可用单元知识课、单元基础课、单元单项能力课、单元整体建构课这四种课型[3]，通过1堂单元知识课、1堂单元基础课、N堂单元单项能力课、1堂单元整体建构课的“1+1+N+1”的课型开展大单元整合教学实践探索。
一、单元知识课
知识是能力的根基，是课程的最直接的一级制约因素，语文知识是语文规律的科学概括和语文学习方法的科学总结，核心素养的形成离不开其陈述性、程序性、策略性、元认知等知识的支撑。设置单元知识课，其主要目标是在陈述性知识与程序性知识的增量上，具体到语文学科，旨在让学生能熟练运用工具书解决字词方面的问题，养成主动积累词汇、增量词汇、运用词汇的习惯。
（一）课型案例展示
先看一个合作学习的课例片断[4]：
师：在进入这个单元的学习之前，我请同学们把课本翻开，在小组内交流一下你们的生字词预习情况，看看有哪些生字词是需要提醒大家注意的。
（学生开始讨论交流，教师深入小组进行指导。）
师：现在所有小组的交流都结束了，我请每个小组的2号发言人起立，按顺序与大家进行分享交流。
生1：我们分享的是“纽扣”的“纽”，我们很容易写成提手旁。
生2：我们组认为“增”和“减”是一对反义词。
生4：我们还要提醒大家“油漆”的“漆”是由水组成的，所以是三点水旁，而“膝盖”的“膝”跟身体有关，所以是月字旁。
生5：我们觉得“垃圾”的“圾”和“皱”还可以换偏旁记忆，“皱”可以换成“疲倦”的“疲”、“上坡”的“坡”、“破皮”的“破”。“圾”可以换“北极”的“极”、“年级”的“级”。
师：各组的发言人汇报完毕，其他同学还有补充吗？
生6：我补充一下，油漆不是由水组成的，而应该是液体。
……
这是四年级上册的《大与小》主题式单元整合教学第一课时的一个片段。在这个片段中，小组合作学习已经点燃了学生独立识字的热情。团队中的每个学生在小组合作学习中，都必须积极融入到团队里，参与思考，参与讨论，随时做好发言的准备。如此一来，团队成员的集体智慧在得以展现的同时，学生个性思考的价值也得以顾及。
（二）课堂环节建构
上述课例说明运用合作学习开展单元知识课教学是可行的，由此笔者建构出该课型的如下教学基本环节。
课前准备：将学生从学习基础、性格、性别三个方面，以6人为一组，分成小组，每组有一个语文学习小组长，每组有好、中、差三个层次。
1.自主学习，依序完成如下任务
（1）默记单元课文的作者、课文出处与文体常识。
（2）出声认读，掌握属于课标常用字表中的生字。
（3）读准并初步理解练习中的重点词语。
2.分组交流，让自主学习中的陈述性知识达到认知过程的再现水平
（1）组内好与中、中與差俩俩结对，互相抽查“自主学习”的“1”与“2”，然后老师抽查一个组作汇报，从而达到“无误”的水平。
（2）在组长主持下，组内成员依序读课后练习中的重点词语，并口述其基本意思。在组内合作的基础上，消化部分不好理解的词语，并记录本组目前理解有难度的词语，将其写到黑板上。
（3）在老师的组织下，让组与组互相解决理解有难度的词语，合作中消化掉部分词语。如果合作不能解决的，老师讲解完成。
3.拓展运用，巩固提高
（1）每个学生默记并用笔或手指默划重点词语，然后组内结对互相抽查听写，再然后个人自主强化易错的词语。
（2）组内结对之间用“方框”标出的生字组词连句，用口述的方式完成，一人一个词语，互换进行。
（3）自主创造。根据一定的主题，展开联想或想象，用5个以上重点词语，写一段通顺的话，并在组内展示。组内推荐1份最优者向全班展示。
二、单元基础课
“有意义的单元教学设计需要围绕大概念进行。单元教学被关注的原因是‘以课时为单位的教学导致知识碎片化’。学校教学以‘课’为时间单位进行组织的现实，最终必须将重组的内容按照课时进行安排，也就是转化为课时设计。因此，解决知识碎片化问题的出路并非教学设计所需要的时长，而是揭示教学内容之间怎样的关系，这就要求教师必须能够看到具体知识背后的大概念，进而围绕大概念组织教学。”[5] （一）课型案例展示
“大单元”有以教材为基础的教材单元或学科单元与以学生真实生活经验为基础的活动单元或经验单元两个类型，不管哪个类型的单元，实施单元整合均需以学科“大概念”予以统领。大单元整合教学的单元基础课，旨在让学生理解并初步运用统摄该单元的“大概念”。具体到语文学科，部编本教材采用“人文主题+语文要素”的双线组元方式结构化地编排教材内容，尤其是教材单元的“导语”部分，分别以两到三段话的格式概括性地表述本单元的人文主题与语文要素（关键能力）。为了降低实施难度，可以教材单元为依托，将单元表述的“语文要素”作为确定“大概念”的主要依据，根据“大概念”对单元课文予以分析、重组、整合，让学生明确其“大概念”的印象，并初步体味“大概念”所涉内容的人文情感或美学意蕴，增加其程序性知识与策略性知识，培育其学科核心素养。如[6]：
五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，教者以此为“大概念”，在尊重学生的年龄特点和阅读能力的基础上，以课文《祖父的园子》《月是故乡明》为基础，增添《吟唱》《童年的萤火虫》《冰糖葫芦》《家的味道》四篇文章，采用合作学习的方式，引导学生通过《祖父的园子》《吟唱》《童年的萤火虫》的整合阅读同中求异，体会其描写手法相似但表达情感有异，通过《月是故乡明》《冰糖葫芦》《家的味道》的整合阅读异中求同，体会描写手法不同但表达的情感相同。
（二）课堂环节建构
上述案例中，教者采用合作学习的方式，通过同中求异与异中求同的比较整合阅读，让学生加深了以“单元语文要素”为大概念的印象，为后续体味“直接描写”“间接描写”表达思想情感的单项能力课奠定了基础。这说明运用合作学习开展单元基础课教学也是可行的，笔者建构出该课型的如下教学基本环节：
1.检查“单元知识课”中的基础内容
2.快速阅读并归纳“单元”课文的主要内容
（1）齐读单元提示，在教者的指导下明确单元大概念。
（2）回忆快读要领。
（3）运用快读要领快速阅读单元课文，用简要的语言概括各篇体现大概念的主要内容。第一步，每生自主概括；第二步，在组长主持下，按差、中、好的顺序，每层次1人陈述自己的概括，在此基础上形成本组的共同成果，以備全班展示用；第三步，老师随机抽一个组展示汇报本组的概括，并点名要另外两个组进行评价与补充，在这个过程中必须运用老师给出的或此前已经训练过的概括方法。
3.跳读文章所涉大概念的内容，感知其表现出的人文情感或美学意蕴
第一步，学生自主读、填，边读边勾画旁批；第二步，组内在组长主持下，交流达成共识；第三步，老师随机抽一个组展示汇报本组的概括，并点名要另外两个组进行评价与补充。前面已经抽到的组不再抽。第四步，老师在小组汇报与评价的基础上，通过点评确定出重要的句子或段落，让每个学生都做好记号，补充完善旁批。
4.命题训练
教师提供考试题样，让学生以课文为素材，每组命一个以“大概念”为统领的“捕捉与概括重要信息”类的练习题，拟出参考答案，将试题按一定的轮序交给其它组练习。
三、单元单项能力课
在学生对单元“大概念”具有初步理解的基础上，教者应以“大概念”为支点，根据课标要求与“单元文章”特点，从语言、思维、审美、文化等核心素养的某一方面展开单项能力训练，让学生获得“大概念”所辖的下位诸多能力点的某一个点的强化、新增或补充。
（一）课型案例展示
原人教版八年级上册第二单元整合课例，有如下五个环节[7]：
1.引入奠基（用时5分钟）
教师板书“众里寻他无需千百度”引出课题，屏显人物肖像。
（1）屏显头像，引导学生观察人物的不同表情；（2）屏显A、B两个半身人物头像，学生猜工程师与凶手。
学生依据表情、眼神、上衣的差别选出A是凶手。老师公布答案，并由此引出课题“通过外貌描写表现人物性格”。
2.自学导航（用时10分钟）
屏显问题：（1）自主找寻5至8处课中关于人物外貌描写的句子；（2）简要品析2-3个句子，概括人物形象，分析人物内心的情感。
3.分组阅读
教者将全班分成8组，每组6人。要求：第1、2组阅读5、6课，第3、4组阅读第7课的1-5自然段；第5、6小组阅读第7课的6-9自然段；第7、8小组学习第8课。学生自主阅读，自主旁批；教师组间巡视，并提醒学生自主独立阅读与思考。
4.互动冲浪（用时24分钟）
（1）小组合作速读句子，分组讨论完成如下表格。（用时8分钟）
（2）教师抽查，学生按表格的顺序依次口述其填写的内容，教师适时给出结论。（用时16分钟）
5.画像展示（2分钟）
学生根据表格填写的内容，选择一位人物，根据其外貌描写与表现的情感给人物画像。教师屏显学生画作，作画者解说是依据课文中的哪几处描写作画的。下课铃响起，执教教师说：“大家继续画，下一堂课我们继续展示，看谁画得最传神。”
该课例训练的是“品味肖像描写，训练比较思维”这一能力，符合大单元整合教学的单项能力课要将“整合点聚焦到能力点与思维点上”的要求；整堂课自主学习、讨论交流、分组汇报用时33分钟，占整堂课的80%左右，较为明显地体现出了“充分的自主学习是有效合作学习的前提、开放的话题设置是有效合作学习的基础、全员参与的交流讨论是有效合作学习的关键”这三个“合作学习的必备要件”。由此，该课例可作为一堂单元单项能力课的有效课例予以解剖。
（二）课堂环节建构 上述课例说明运用合作学习开展单元单项能力课教学，只要运用得体，是可以取得良好成效的。由此，笔者建构出该课型的如下教学基本环节：
1.奠基检查
（1）由命题组组长或组长选派组员，到做题组检查并讲解上堂课的分组命题训练的成果。
（2）老师引导学生回忆上堂课勾画旁批的重要句段所体现出的“大概念”知识点。
2.分组训练
（1）教师前期准备。根据单元大概念所涉及的单项能力的某个点设计多个训练任务，任务必须符合合作学习的运用特质。
（2）明确并调控各组的任务。首先由组内自由选择一个任务，报告给老师；老师根据组长的报告，在征求意见的基础上，做适当调控，保证每个任务都有2个以上的小组探究。
（3）老师精要补充必要的支架，以帮助学生探究。包括元认知支架、概念支架、过程支架、策略支架等等。教师为学生在学习活动和任务的解决过程中应该提供的支撑，包括如何组建学习共同体和激励学习共同体，相互的协作和推进学习的历程，这些都是教师提供学习支持的部分。
（4）定时分组品析。按“自主思考——组内交流——达成共识——准备展示”的过程进行。
（5）展示、评价与吸收。以任务的先后为序，每个任务，一个组展示汇报，另一个组评价补充。没有承担该任务的组，每个人都要认真地消化吸收，做好笔记。
（6）老师精要小结。给予学生全貌感知与掌握，让学生进一步补充与完善旁批。
3.命题训练
紧扣“单项能力训练要点”与课标对其基本要求，教师提供题样，让学生以课文为素材，每组命一个试题，并拟出参考答案。将试题按一定的轮序交给其它组做，然后由命题组组长或组长选派组员，到做题组检查并讲解。最后，老师从中抽一个命得好的题，展示给全班，总结出解答方法交给学生。
四、单元整体建构课
在完成了1堂单元知识课、1堂单元基础课、N堂单元单项能力课的基础上，一定要让学生在从整体到部分的基础上再回归到整体。此时的回归整体，是系统建构也是整体提升，是学生既见单项能力的树木更是见“大概念”素养的森林，而形成并巩固训练需要基于“大概念”的整体知能、有效巩固单元教学重点的突出与难点的突破。
（一）课型案例展示[8]
统编语文教材二年级上册第四单元，教者依据课程标准的要求和单元教学重点，整合绘本《我的家乡真美丽》、古诗《题西林壁》、民间传说《日月潭的故事》等内容，将单元主题定为“美丽中国行”，以“我的旅行手账”专题性学习统领整个单元，设置了如下图所示的三个学习任务，“单元目标就在学习小组思考讨论、合作完成、展示分享、评价反思单元任务的过程中达成”（原文原句）。
通过作者原文原句“单元目标就在学习小组思考讨论、合作完成、展示分享、评价反思单元任务的过程中达成”的评价，可以看出这是一堂典型的合作学习课型，在合作学习中突出并落实了“联系上下文和生活经验，了解词句的意思”“学习课文的语言表达，积累语言”的单元教学重点，可作单元整体建构课的课例予以解剖。
（二）课堂环节建构
笔者认为，孟亦萍的案例作为合作学习特质的单元整体建构课还可以进一步改进。“我的旅行路线”的3个活动、“边走边欣赏”的4个活动及“请到我的家乡来”的3个活动，可运用斯莱文的切块拼接法改进，让合作学习的特质更明显：
将“我的旅行路线”的3个活动及“诗句中的风景”这一活动，置于合作学习的前置研修，每个学生通过自主学习完成其任务，将任务完成的成果带入小组汇报，为“边走边欣赏”与“请到我的家乡来”的任务完成奠定前期基础。
将“诗句中的风景”以外的6个活动，分成三块，即每组的学生都应有人分别承担“黄山奇石摄影展”“说说我对家乡的发现”的任务、“日月潭游览图”“夸夸我的家乡”的任务、“逛一逛葡萄沟”“请你来作客”的任务。全班承担相同任务的组内成员自然组成一个专家组，将共同完成该任务后形成的成果带回本组，并负责将成果介绍给本小组其他成员。每个任务承担者在介绍时均须完成“诗句中的风景”这一任务，即要尽可能多地运用到单元课文中的詩句或词语。
根据上述的案例改进，笔者提出单元整体建构课的如下教学基本环节[9]：
1.回顾概念，提出任务。在教师的引导下，回顾1堂单元基础课与N堂单元单项能力课的训练要点，照应单元“大概念”与单元教学重点与难点。
2.分解任务，提供支持。教师提出合作学习的要求，并明确每组的具体学习任务。预测学生自主与合作学习的困难，据此提供必要的“脚手架”，帮助学生学习。
3.组内研读，分配任务。在学科长主持下，组内成员共同研读老师提供的辅助材料，加深理解；学科长组织组员自选老师细化的任务要点，并根据组内成员的水平适当调控，保证都有事干且都能够干事。
4.自主思考，同层交流。每个成员自主思考自己承担的任务，待形成自己的初步结论后，再同层交流自己的结论（即好与好，中与中，差与差），力求进一步完善。
5.组内交流，达成共识。组内交流分两轮进行：第一轮是分层交流，即由学科组长分配，好与中、中与差结对交流，互相补充，进一步完善各自的结论；第二轮是逐层汇报、达成共识、选出代表，即从差、中、好的顺序开始在组内汇报自己的结论，其他成员适时质疑、补充，各层级汇报完毕后，组长主持形成本组共识并记录下来供展示用，同时确定由哪一位成员代表本组去汇报展示。
6.分组展示，形成结论。在教师的主持下，分组进行展示汇报。一组汇报，他组负责补充质疑。全班学生都要认真倾听，吸纳要点，做好笔记。在各组展示完毕后，教师做精要小结，并提醒每位学生整理记录，形成结论。
7.思维导图，系统建构。在小组内回归自主学习，根据单元“大概念”与单元教学重点与难点，回顾“1堂单元基础课+N堂单元单项能力课+1堂单元整体建构课”的收获要点，每个学生自主画出自己独特的思维导图，在小组内分享展示。
注释：
[1]刘飞：《语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用》，《基础教程》，2020年第23期，第40页。
[2][5]顿继安、何彩霞：《大概念统摄下的单元教学设计》，《基础教育课程》，2019年第18期，第11页，第7页。
[3]程先国：《单元现代文阅读教学整合点探析》，《中学语文》，2016年第13期，第20页。
[4]宋茜：《激发“活性因子”，让课堂灵动起来——浅谈主题式单元整合教学中的小组合作学习》，《小学语文教学》，2014年第15期，第28页。
[6]邢志敏：《群文阅读视角下的单元整体教学设计——以统编教材五年级下册第一单元为例》，《语文建设》，2020年第14期，第15页。
[7]程先国：《分组学习视阈下的整合教学审视》，《语文教学通讯》，2018年第2期，第48页。
[8]孟亦萍：《让语文学习真正发生——基于真实情境的大单元教学实践》，《基础教育课程》，2019年第10期，第13页。
[9]程先国：《合作学习的话题设置与操作建构》，《语文教学通讯》，2017年第11期，第32页。
本文系重庆市教育科学重点课题“核心素养视域的中小学合作学习操作技术实践研究”（编号：2020-30-246）的阶段性成果暨重庆市教育科学“十二五”规划重点课题“中学语文阅读教学整合路径实践研究”（课题编号：2014-30-001）的推广运用成果。
（作者单位：重庆市开州区教师进修学校）
诸多专家学者及一线教学实践者与研究者认为，大单元整合课型一般具有“总——分——总”的思路特征。“围绕大概念开展的单元教学，将突破常见的教学按照知识点在知识体系中的顺序展开、学生在知识的链条上爬行、在学习了所有知识点后再解决综合性问题的‘分——总’型教学结构，并以驱动重要知识产生的大问题的解决过程为线索形成教学结构。由于‘大问题’的解决经常需要基于多个具体知识，每个具体知识也需要学生熟悉、理解、掌握，以便更好地用于解决其他问题，故而针对具体知识点的专项练习也是必须的，因此，这样的教学会表现为‘总——分——总’型结构。”[2]根据“总——分——总”的思路，运用合作学习理念，结合笔者的研究与实践，可用单元知识课、单元基础课、单元单项能力课、单元整体建构课这四种课型[3]，通过1堂单元知识课、1堂单元基础课、N堂单元单项能力课、1堂单元整体建构课的“1+1+N+1”的课型开展大单元整合教学实践探索。
一、单元知识课
知识是能力的根基，是课程的最直接的一级制约因素，语文知识是语文规律的科学概括和语文学习方法的科学总结，核心素养的形成离不开其陈述性、程序性、策略性、元认知等知识的支撑。设置单元知识课，其主要目标是在陈述性知识与程序性知识的增量上，具体到语文学科，旨在让学生能熟练运用工具书解决字词方面的问题，养成主动积累词汇、增量词汇、运用词汇的习惯。
（一）课型案例展示
先看一个合作学习的课例片断[4]：
师：在进入这个单元的学习之前，我请同学们把课本翻开，在小组内交流一下你们的生字词预习情况，看看有哪些生字词是需要提醒大家注意的。
（学生开始讨论交流，教师深入小组进行指导。）
师：现在所有小组的交流都结束了，我请每个小组的2号发言人起立，按顺序与大家进行分享交流。
生1：我们分享的是“纽扣”的“纽”，我们很容易写成提手旁。
生2：我们组认为“增”和“减”是一对反义词。
生4：我们还要提醒大家“油漆”的“漆”是由水组成的，所以是三点水旁，而“膝盖”的“膝”跟身体有关，所以是月字旁。
生5：我们觉得“垃圾”的“圾”和“皱”还可以换偏旁记忆，“皱”可以换成“疲倦”的“疲”、“上坡”的“坡”、“破皮”的“破”。“圾”可以换“北极”的“极”、“年级”的“级”。
师：各组的发言人汇报完毕，其他同学还有补充吗？
生6：我补充一下，油漆不是由水组成的，而应该是液体。
……
这是四年级上册的《大与小》主题式单元整合教学第一课时的一个片段。在这个片段中，小组合作学习已经点燃了学生独立识字的热情。团队中的每个学生在小组合作学习中，都必须积极融入到团队里，参与思考，参与讨论，随时做好发言的准备。如此一来，团队成员的集体智慧在得以展现的同时，学生个性思考的价值也得以顾及。
（二）课堂环节建构
上述课例说明运用合作学习开展单元知识课教学是可行的，由此笔者建构出该课型的如下教学基本环节。
课前准备：将学生从学习基础、性格、性别三个方面，以6人为一组，分成小组，每组有一个语文学习小组长，每组有好、中、差三个层次。
1.自主学习，依序完成如下任务
（1）默记单元课文的作者、课文出处与文体常识。
（2）出声认读，掌握属于课标常用字表中的生字。
（3）读准并初步理解练习中的重点词语。
2.分组交流，让自主学习中的陈述性知识达到认知过程的再现水平
（1）组内好与中、中與差俩俩结对，互相抽查“自主学习”的“1”与“2”，然后老师抽查一个组作汇报，从而达到“无误”的水平。
（2）在组长主持下，组内成员依序读课后练习中的重点词语，并口述其基本意思。在组内合作的基础上，消化部分不好理解的词语，并记录本组目前理解有难度的词语，将其写到黑板上。
（3）在老师的组织下，让组与组互相解决理解有难度的词语，合作中消化掉部分词语。如果合作不能解决的，老师讲解完成。
3.拓展运用，巩固提高
（1）每个学生默记并用笔或手指默划重点词语，然后组内结对互相抽查听写，再然后个人自主强化易错的词语。
（2）组内结对之间用“方框”标出的生字组词连句，用口述的方式完成，一人一个词语，互换进行。
（3）自主创造。根据一定的主题，展开联想或想象，用5个以上重点词语，写一段通顺的话，并在组内展示。组内推荐1份最优者向全班展示。
二、单元基础课
“有意义的单元教学设计需要围绕大概念进行。单元教学被关注的原因是‘以课时为单位的教学导致知识碎片化’。学校教学以‘课’为时间单位进行组织的现实，最终必须将重组的内容按照课时进行安排，也就是转化为课时设计。因此，解决知识碎片化问题的出路并非教学设计所需要的时长，而是揭示教学内容之间怎样的关系，这就要求教师必须能够看到具体知识背后的大概念，进而围绕大概念组织教学。”[5] （一）课型案例展示
“大单元”有以教材为基础的教材单元或学科单元与以学生真实生活经验为基础的活动单元或经验单元两个类型，不管哪个类型的单元，实施单元整合均需以学科“大概念”予以统领。大单元整合教学的单元基础课，旨在让学生理解并初步运用统摄该单元的“大概念”。具体到语文学科，部编本教材采用“人文主题+语文要素”的双线组元方式结构化地编排教材内容，尤其是教材单元的“导语”部分，分别以两到三段话的格式概括性地表述本单元的人文主题与语文要素（关键能力）。为了降低实施难度，可以教材单元为依托，将单元表述的“语文要素”作为确定“大概念”的主要依据，根据“大概念”对单元课文予以分析、重组、整合，让学生明确其“大概念”的印象，并初步体味“大概念”所涉内容的人文情感或美学意蕴，增加其程序性知识与策略性知识，培育其学科核心素养。如[6]：
五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，教者以此为“大概念”，在尊重学生的年龄特点和阅读能力的基础上，以课文《祖父的园子》《月是故乡明》为基础，增添《吟唱》《童年的萤火虫》《冰糖葫芦》《家的味道》四篇文章，采用合作学习的方式，引导学生通过《祖父的园子》《吟唱》《童年的萤火虫》的整合阅读同中求异，体会其描写手法相似但表达情感有异，通过《月是故乡明》《冰糖葫芦》《家的味道》的整合阅读异中求同，体会描写手法不同但表达的情感相同。
（二）课堂环节建构
上述案例中，教者采用合作学习的方式，通过同中求异与异中求同的比较整合阅读，让学生加深了以“单元语文要素”为大概念的印象，为后续体味“直接描写”“间接描写”表达思想情感的单项能力课奠定了基础。这说明运用合作学习开展单元基础课教学也是可行的，笔者建构出该课型的如下教学基本环节：
1.检查“单元知识课”中的基础内容
2.快速阅读并归纳“单元”课文的主要内容
（1）齐读单元提示，在教者的指导下明确单元大概念。
（2）回忆快读要领。
（3）运用快读要领快速阅读单元课文，用简要的语言概括各篇体现大概念的主要内容。第一步，每生自主概括；第二步，在组长主持下，按差、中、好的顺序，每层次1人陈述自己的概括，在此基础上形成本组的共同成果，以備全班展示用；第三步，老师随机抽一个组展示汇报本组的概括，并点名要另外两个组进行评价与补充，在这个过程中必须运用老师给出的或此前已经训练过的概括方法。
3.跳读文章所涉大概念的内容，感知其表现出的人文情感或美学意蕴
第一步，学生自主读、填，边读边勾画旁批；第二步，组内在组长主持下，交流达成共识；第三步，老师随机抽一个组展示汇报本组的概括，并点名要另外两个组进行评价与补充。前面已经抽到的组不再抽。第四步，老师在小组汇报与评价的基础上，通过点评确定出重要的句子或段落，让每个学生都做好记号，补充完善旁批。
4.命题训练
教师提供考试题样，让学生以课文为素材，每组命一个以“大概念”为统领的“捕捉与概括重要信息”类的练习题，拟出参考答案，将试题按一定的轮序交给其它组练习。
三、单元单项能力课
在学生对单元“大概念”具有初步理解的基础上，教者应以“大概念”为支点，根据课标要求与“单元文章”特点，从语言、思维、审美、文化等核心素养的某一方面展开单项能力训练，让学生获得“大概念”所辖的下位诸多能力点的某一个点的强化、新增或补充。
（一）课型案例展示
原人教版八年级上册第二单元整合课例，有如下五个环节[7]：
1.引入奠基（用时5分钟）
教师板书“众里寻他无需千百度”引出课题，屏显人物肖像。
（1）屏显头像，引导学生观察人物的不同表情；（2）屏显A、B两个半身人物头像，学生猜工程师与凶手。
学生依据表情、眼神、上衣的差别选出A是凶手。老师公布答案，并由此引出课题“通过外貌描写表现人物性格”。
2.自学导航（用时10分钟）
屏显问题：（1）自主找寻5至8处课中关于人物外貌描写的句子；（2）简要品析2-3个句子，概括人物形象，分析人物内心的情感。
3.分组阅读
教者将全班分成8组，每组6人。要求：第1、2组阅读5、6课，第3、4组阅读第7课的1-5自然段；第5、6小组阅读第7课的6-9自然段；第7、8小组学习第8课。学生自主阅读，自主旁批；教师组间巡视，并提醒学生自主独立阅读与思考。
4.互动冲浪（用时24分钟）
（1）小组合作速读句子，分组讨论完成如下表格。（用时8分钟）
（2）教师抽查，学生按表格的顺序依次口述其填写的内容，教师适时给出结论。（用时16分钟）
5.画像展示（2分钟）
学生根据表格填写的内容，选择一位人物，根据其外貌描写与表现的情感给人物画像。教师屏显学生画作，作画者解说是依据课文中的哪几处描写作画的。下课铃响起，执教教师说：“大家继续画，下一堂课我们继续展示，看谁画得最传神。”
该课例训练的是“品味肖像描写，训练比较思维”这一能力，符合大单元整合教学的单项能力课要将“整合点聚焦到能力点与思维点上”的要求；整堂课自主学习、讨论交流、分组汇报用时33分钟，占整堂课的80%左右，较为明显地体现出了“充分的自主学习是有效合作学习的前提、开放的话题设置是有效合作学习的基础、全员参与的交流讨论是有效合作学习的关键”这三个“合作学习的必备要件”。由此，该课例可作为一堂单元单项能力课的有效课例予以解剖。
（二）课堂环节建构 上述课例说明运用合作学习开展单元单项能力课教学，只要运用得体，是可以取得良好成效的。由此，笔者建构出该课型的如下教学基本环节：
1.奠基检查
（1）由命题组组长或组长选派组员，到做题组检查并讲解上堂课的分组命题训练的成果。
（2）老师引导学生回忆上堂课勾画旁批的重要句段所体现出的“大概念”知识点。
2.分组训练
（1）教师前期准备。根据单元大概念所涉及的单项能力的某个点设计多个训练任务，任务必须符合合作学习的运用特质。
（2）明确并调控各组的任务。首先由组内自由选择一个任务，报告给老师；老师根据组长的报告，在征求意见的基础上，做适当调控，保证每个任务都有2个以上的小组探究。
（3）老师精要补充必要的支架，以帮助学生探究。包括元认知支架、概念支架、过程支架、策略支架等等。教师为学生在学习活动和任务的解决过程中应该提供的支撑，包括如何组建学习共同体和激励学习共同体，相互的协作和推进学习的历程，这些都是教师提供学习支持的部分。
（4）定时分组品析。按“自主思考——组内交流——达成共识——准备展示”的过程进行。
（5）展示、评价与吸收。以任务的先后为序，每个任务，一个组展示汇报，另一个组评价补充。没有承担该任务的组，每个人都要认真地消化吸收，做好笔记。
（6）老师精要小结。给予学生全貌感知与掌握，让学生进一步补充与完善旁批。
3.命题训练
紧扣“单项能力训练要点”与课标对其基本要求，教师提供题样，让学生以课文为素材，每组命一个试题，并拟出参考答案。将试题按一定的轮序交给其它组做，然后由命题组组长或组长选派组员，到做题组检查并讲解。最后，老师从中抽一个命得好的题，展示给全班，总结出解答方法交给学生。
四、单元整体建构课
在完成了1堂单元知识课、1堂单元基础课、N堂单元单项能力课的基础上，一定要让学生在从整体到部分的基础上再回归到整体。此时的回归整体，是系统建构也是整体提升，是学生既见单项能力的树木更是见“大概念”素养的森林，而形成并巩固训练需要基于“大概念”的整体知能、有效巩固单元教学重点的突出与难点的突破。
（一）课型案例展示[8]
统编语文教材二年级上册第四单元，教者依据课程标准的要求和单元教学重点，整合绘本《我的家乡真美丽》、古诗《题西林壁》、民间传说《日月潭的故事》等内容，将单元主题定为“美丽中国行”，以“我的旅行手账”专题性学习统领整个单元，设置了如下图所示的三个学习任务，“单元目标就在学习小组思考讨论、合作完成、展示分享、评价反思单元任务的过程中达成”（原文原句）。
通过作者原文原句“单元目标就在学习小组思考讨论、合作完成、展示分享、评价反思单元任务的过程中达成”的评价，可以看出这是一堂典型的合作学习课型，在合作学习中突出并落实了“联系上下文和生活经验，了解词句的意思”“学习课文的语言表达，积累语言”的单元教学重点，可作单元整体建构课的课例予以解剖。
（二）课堂环节建构
笔者认为，孟亦萍的案例作为合作学习特质的单元整体建构课还可以进一步改进。“我的旅行路线”的3个活动、“边走边欣赏”的4个活动及“请到我的家乡来”的3个活动，可运用斯莱文的切块拼接法改进，让合作学习的特质更明显：
将“我的旅行路线”的3个活动及“诗句中的风景”这一活动，置于合作学习的前置研修，每个学生通过自主学习完成其任务，将任务完成的成果带入小组汇报，为“边走边欣赏”与“请到我的家乡来”的任务完成奠定前期基础。
将“诗句中的风景”以外的6个活动，分成三块，即每组的学生都应有人分别承担“黄山奇石摄影展”“说说我对家乡的发现”的任务、“日月潭游览图”“夸夸我的家乡”的任务、“逛一逛葡萄沟”“请你来作客”的任务。全班承担相同任务的组内成员自然组成一个专家组，将共同完成该任务后形成的成果带回本组，并负责将成果介绍给本小组其他成员。每个任务承担者在介绍时均须完成“诗句中的风景”这一任务，即要尽可能多地运用到单元课文中的詩句或词语。
根据上述的案例改进，笔者提出单元整体建构课的如下教学基本环节[9]：
1.回顾概念，提出任务。在教师的引导下，回顾1堂单元基础课与N堂单元单项能力课的训练要点，照应单元“大概念”与单元教学重点与难点。
2.分解任务，提供支持。教师提出合作学习的要求，并明确每组的具体学习任务。预测学生自主与合作学习的困难，据此提供必要的“脚手架”，帮助学生学习。
3.组内研读，分配任务。在学科长主持下，组内成员共同研读老师提供的辅助材料，加深理解；学科长组织组员自选老师细化的任务要点，并根据组内成员的水平适当调控，保证都有事干且都能够干事。
4.自主思考，同层交流。每个成员自主思考自己承担的任务，待形成自己的初步结论后，再同层交流自己的结论（即好与好，中与中，差与差），力求进一步完善。
5.组内交流，达成共识。组内交流分两轮进行：第一轮是分层交流，即由学科组长分配，好与中、中与差结对交流，互相补充，进一步完善各自的结论；第二轮是逐层汇报、达成共识、选出代表，即从差、中、好的顺序开始在组内汇报自己的结论，其他成员适时质疑、补充，各层级汇报完毕后，组长主持形成本组共识并记录下来供展示用，同时确定由哪一位成员代表本组去汇报展示。
6.分组展示，形成结论。在教师的主持下，分组进行展示汇报。一组汇报，他组负责补充质疑。全班学生都要认真倾听，吸纳要点，做好笔记。在各组展示完毕后，教师做精要小结，并提醒每位学生整理记录，形成结论。
7.思维导图，系统建构。在小组内回归自主学习，根据单元“大概念”与单元教学重点与难点，回顾“1堂单元基础课+N堂单元单项能力课+1堂单元整体建构课”的收获要点，每个学生自主画出自己独特的思维导图，在小组内分享展示。
注释：
[1]刘飞：《语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用》，《基础教程》，2020年第23期，第40页。
[2][5]顿继安、何彩霞：《大概念统摄下的单元教学设计》，《基础教育课程》，2019年第18期，第11页，第7页。
[3]程先国：《单元现代文阅读教学整合点探析》，《中学语文》，2016年第13期，第20页。
[4]宋茜：《激发“活性因子”，让课堂灵动起来——浅谈主题式单元整合教学中的小组合作学习》，《小学语文教学》，2014年第15期，第28页。
[6]邢志敏：《群文阅读视角下的单元整体教学设计——以统编教材五年级下册第一单元为例》，《语文建设》，2020年第14期，第15页。
[7]程先国：《分组学习视阈下的整合教学审视》，《语文教学通讯》，2018年第2期，第48页。
[8]孟亦萍：《让语文学习真正发生——基于真实情境的大单元教学实践》，《基础教育课程》，2019年第10期，第13页。
[9]程先国：《合作学习的话题设置与操作建构》，《语文教学通讯》，2017年第11期，第32页。
本文系重庆市教育科学重点课题“核心素养视域的中小学合作学习操作技术实践研究”（编号：2020-30-246）的阶段性成果暨重庆市教育科学“十二五”规划重点课题“中学语文阅读教学整合路径实践研究”（课题编号：2014-30-001）的推广运用成果。
（作者单位：重庆市开州区教师进修学校）