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在小学数学课堂的交流中，容易形成这样的定势：先由学生说给教师听，再由教师把说的内容抛给其他学生，让大家思考其正确性，教师成了信息交流的“中介”，信息交流总是以“生——师——生”的固定模式进行着。这种现状是不利于培养学生的交流能力的。
还有些老师认为，只要在课堂上提了足够多的问题，学生都给予了回答，课堂教学的交流就成功了。这些提问通常变成了一种固定的“一问一答”式，即教师接连地提问，学生习惯性地举手，然后教师点名，学生回答，教师补充讲解，再提下一个问题……在这样“一问一答”的教学中，教师按照自己的思路，强行牵着学生的鼻子走，学生只会跟着教师的思路走，没有独立思考的时间和空间，这只是一种形式上的交流。
我们也看到，受传统教学模式的影响，教师在课堂上过多的教学活动束缚了学生主体参与意识的形成，使其习惯于听从教师的讲解，听从于被动的完成任务，不会相互合作，不会和同学交流。
也有些课堂上学生举手发言积极，学生交流得似乎很热闹，教师教学时也似乎体现了“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略，老师也理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？在一节数学计算课上，教师反复用“还有不同的方法吗”之类的课堂语言组织交流；用“你怎么想的”、“为什么”引导发言者表述自己的思维过程。学生交流得很热闹，老师理解了各个学生的发言，学生有没有真正听懂了呢？笔者在课后马上对学生进行了访谈，也对教学效果进行了检测。结果，85%的学生表示只知道自己的算法，而不明白其他同学的。练习时，仅有12%的学生会用两种或三种算法。从这个事实也可以清楚的认识到课堂上热闹的交流不等于是有效的交流。
下面以一道例题来谈有效的数学交流。
苏教版第十一册（修订本）有这样一道题：甲、乙两人合做一批零件，20天可以完成任务。甲乙两人工作效率的比是5∶4，甲、乙两人每天各完成这批零件的几分之几？这是在学生完成学完工程问题的按比例分配应用题后的一道综合习题。出示题目后，我让学生思考并尝试练习。几分钟后，张轩上台板书解题过程如下：20÷■＝36 1÷36＝ ■ 20÷■＝45 1÷45＝■看着张轩的解题过程，学生们面面相觑，课堂上出现了难得的平静。对张轩的解法，一开始我也深惑不解。思考片刻后，我已明白他这样做的合理性。可是，如何使更多学生明白其中的算理呢？课堂上，有时需要延迟交流。我这样提醒自己。我一边示意张轩坐下，一边问：“有其它不同的解法吗？”随即，七八只小手高高举起。彭凯站起来说：“■×■＝■，■×■＝■。”彭凯的回答赢得了大家的赞同，因为他们都知道：甲乙工作效率比是5∶4，甲的工作效率就是甲乙工作效率和（■）的，所以甲的工作效率是■×■＝■，同理，乙的工作效率是■×■＝■。
见学生已经基本掌握解答此题的一般解法，我接着问：“张轩的答案和正确的答案是一样的，这是种巧合，还是他的解法的确有道理？”
有效的交流不仅仅局限在让学生讲出自己的解法给他人听，还应让学生在倾听他人算法的过程中进行比较、判断、猜测，这样的交流才可能成为学生主动建构的过程。学生静静思考，这时有人豁然：“甲20天做了■，乙20天做了■。”多么智慧的发现！我抑制住内心的兴奋，故作疑惑地说：“甲20天做了谁的■？”“甲20天做了这项工程的■。”“甲乙的工作效率的比是5∶4，那么甲乙工作总量的比也应5∶4。”我顺势补充：“是呀，因为同时做了20天嘛。”由工作效率的比联想到工作总量的比，对于学生，无疑是理解上的飞跃。“既然甲20天完成这项工程的的■，那要求一天完成 这项工程的几分之几，直接用■÷20就行了。”柏新宇迫不及待地说。到此，教室里原有的沉闷被大家的啧啧赞叹声所替代。要使教师在课堂上面对学生的声音做到应付自如，教师课前的预设应是充分的。回忆教师的预设过程，完全把学生置于理想状态（当然教材中也是提供了这样三个层次的教学预案）。孰不知学生就是学生，他不会因教师的意志而转移，生成的现状也确实如此。那我们备课时，教学预设的策略还要注意什么呢？①预设的面要更为广泛，比如本课教学备课预设时，教师要想到没有这些方法的生成，课堂教学应如何处理，而不至于在课堂上束手无策，无计可施。②创设矛盾冲突，让学生产生学习的需要。对本课新的知识技能产生学习的欲望，激发学生的学习兴趣。③研究学生的心理年龄特点，适时地调整教学的进度。预设学生理解困难的地方，要设计教学的坡度，帮助学生细细、慢慢地理解掌握新知。课堂更多的是要关注中下等生，教师要注意方法的引导，让学生体会学习数学的快乐。
随着新课程改革的深入，渐渐改变了教师的教学思想和教学方法。备课不仅关注教材的解读，更关注每个问题的提出学生会作怎样的回答，教师做好应对的准备。但有时，教师教材分析深刻了，对学生期望过高，因缺乏课堂调控机智，往往会引发课堂教学的尴尬。
对于有效数学交流的思考，最终要使我们的学生在有效交流中活跃思维、增长知识，这样，课堂才会在有效交流中灵动生成、智慧闪耀，教学也变得精彩无限。
（江苏省兴化市实验小学）
还有些老师认为，只要在课堂上提了足够多的问题，学生都给予了回答，课堂教学的交流就成功了。这些提问通常变成了一种固定的“一问一答”式，即教师接连地提问，学生习惯性地举手，然后教师点名，学生回答，教师补充讲解，再提下一个问题……在这样“一问一答”的教学中，教师按照自己的思路，强行牵着学生的鼻子走，学生只会跟着教师的思路走，没有独立思考的时间和空间，这只是一种形式上的交流。
我们也看到，受传统教学模式的影响，教师在课堂上过多的教学活动束缚了学生主体参与意识的形成，使其习惯于听从教师的讲解，听从于被动的完成任务，不会相互合作，不会和同学交流。
也有些课堂上学生举手发言积极，学生交流得似乎很热闹，教师教学时也似乎体现了“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略，老师也理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？在一节数学计算课上，教师反复用“还有不同的方法吗”之类的课堂语言组织交流；用“你怎么想的”、“为什么”引导发言者表述自己的思维过程。学生交流得很热闹，老师理解了各个学生的发言，学生有没有真正听懂了呢？笔者在课后马上对学生进行了访谈，也对教学效果进行了检测。结果，85%的学生表示只知道自己的算法，而不明白其他同学的。练习时，仅有12%的学生会用两种或三种算法。从这个事实也可以清楚的认识到课堂上热闹的交流不等于是有效的交流。
下面以一道例题来谈有效的数学交流。
苏教版第十一册（修订本）有这样一道题：甲、乙两人合做一批零件，20天可以完成任务。甲乙两人工作效率的比是5∶4，甲、乙两人每天各完成这批零件的几分之几？这是在学生完成学完工程问题的按比例分配应用题后的一道综合习题。出示题目后，我让学生思考并尝试练习。几分钟后，张轩上台板书解题过程如下：20÷■＝36 1÷36＝ ■ 20÷■＝45 1÷45＝■看着张轩的解题过程，学生们面面相觑，课堂上出现了难得的平静。对张轩的解法，一开始我也深惑不解。思考片刻后，我已明白他这样做的合理性。可是，如何使更多学生明白其中的算理呢？课堂上，有时需要延迟交流。我这样提醒自己。我一边示意张轩坐下，一边问：“有其它不同的解法吗？”随即，七八只小手高高举起。彭凯站起来说：“■×■＝■，■×■＝■。”彭凯的回答赢得了大家的赞同，因为他们都知道：甲乙工作效率比是5∶4，甲的工作效率就是甲乙工作效率和（■）的，所以甲的工作效率是■×■＝■，同理，乙的工作效率是■×■＝■。
见学生已经基本掌握解答此题的一般解法，我接着问：“张轩的答案和正确的答案是一样的，这是种巧合，还是他的解法的确有道理？”
有效的交流不仅仅局限在让学生讲出自己的解法给他人听，还应让学生在倾听他人算法的过程中进行比较、判断、猜测，这样的交流才可能成为学生主动建构的过程。学生静静思考，这时有人豁然：“甲20天做了■，乙20天做了■。”多么智慧的发现！我抑制住内心的兴奋，故作疑惑地说：“甲20天做了谁的■？”“甲20天做了这项工程的■。”“甲乙的工作效率的比是5∶4，那么甲乙工作总量的比也应5∶4。”我顺势补充：“是呀，因为同时做了20天嘛。”由工作效率的比联想到工作总量的比，对于学生，无疑是理解上的飞跃。“既然甲20天完成这项工程的的■，那要求一天完成 这项工程的几分之几，直接用■÷20就行了。”柏新宇迫不及待地说。到此，教室里原有的沉闷被大家的啧啧赞叹声所替代。要使教师在课堂上面对学生的声音做到应付自如，教师课前的预设应是充分的。回忆教师的预设过程，完全把学生置于理想状态（当然教材中也是提供了这样三个层次的教学预案）。孰不知学生就是学生，他不会因教师的意志而转移，生成的现状也确实如此。那我们备课时，教学预设的策略还要注意什么呢？①预设的面要更为广泛，比如本课教学备课预设时，教师要想到没有这些方法的生成，课堂教学应如何处理，而不至于在课堂上束手无策，无计可施。②创设矛盾冲突，让学生产生学习的需要。对本课新的知识技能产生学习的欲望，激发学生的学习兴趣。③研究学生的心理年龄特点，适时地调整教学的进度。预设学生理解困难的地方，要设计教学的坡度，帮助学生细细、慢慢地理解掌握新知。课堂更多的是要关注中下等生，教师要注意方法的引导，让学生体会学习数学的快乐。
随着新课程改革的深入，渐渐改变了教师的教学思想和教学方法。备课不仅关注教材的解读，更关注每个问题的提出学生会作怎样的回答，教师做好应对的准备。但有时，教师教材分析深刻了，对学生期望过高，因缺乏课堂调控机智，往往会引发课堂教学的尴尬。
对于有效数学交流的思考，最终要使我们的学生在有效交流中活跃思维、增长知识，这样，课堂才会在有效交流中灵动生成、智慧闪耀，教学也变得精彩无限。
（江苏省兴化市实验小学）