略读课文一般都是安排在单元的末篇，是由学生在教师的指引下学习完讲读课文后的自学课文，是学完讲读课文后的“练习”，是单元习作前的“热身”。很多情况下，我们都认为略读课文没有必要把很多时间投进去，也没有必要去检查学生自学情况，而是直接跳过它，直奔习作，结果事与愿违，离自己定的目标差远，甚者被返回重新学习。多年从事语文教学工作，让我深深的认识到，教材的编写和安排是有目的的，在教学中，我们不能忽略它的点滴，所以在平时的略读课文教学上下了功夫，也积累了一些经验，归纳起来就是四步伐，现在提出来与大家一同分享。
　　一、感性认识文本
　　在初次读课文时，是用眼睛去认识文章语言，它相当于“浏览”，能比较快地大致了解文章的内容，看到之后，一般很难再回忆出文章里的语言文字，阅读认识自然是肤浅的，在嘴巴处理课文方面，嘴巴在读，耳朵在听，大脑在想。多个感官同时参与了“读”的过程，读过之后，能回忆课文里某些句子或词语，了解了课文的层面。
　　二、理性认识文本
　　再次读课文时，与初次不同，在读的过程心到位了，这时会运用自己的经验，认识与课文内容、思想进行对话，想的过程会产生了认识、感受、感悟。比如，读到一些好句、好词时，有的学生很激动，大呼“好极！”，而一些课文被学生读过后，会产生强烈的思想大花，这说明学生在用心读了，在自问自答中理性地处理文本。比如，学生在学习《七月的天山》（人教版四年级语文下册）一课时。
　　生1：我要闭眼睛，放飞思绪来感受“蓝天衬着高耸的巨大的雪峰……”这一句。
　　生2：啊！“密密的塔松像撑开的巨伞，重重叠叠的枝丫，漏下斑斑点点的细碎的日影”这一句，读起来别有韵味，让人感受到原始森林幽静的美。
　　生3：描写花海的句子，我要把它抄写下来。
　　（“人浮在花海上，显得格外精神”）。
　　三、加工处理文本
　　初次读课文，再次读课文后，学生对课文有了理性的认识，接着对课文进行大略的加工处理后，这时自然而然地对课文的一些问题产生质疑。比如，学生在学习《父亲的菜园》《人教版四年级语文下册》一课时。
　　生1：为什么课文题目叫：“父亲的”而不是“我们的”、“我家的”？难道“父亲”、“我”、“我们”不是同一家吗？。
　　生2：我想对“父亲说，我看到您的菜园，也看到了您那顽强的意志。
　　学生们通过对课文质疑、解答、交流、质疑、解答、交流，反复地对课文进行处理，这样，想、说、读自然都以写为目的而终结了，对文本的加工处理也水到渠成。
　　四、以文本为导向，走进生活
　　教师要引导学生读出课文里语言文字背后的内容，将课文内容还原成生活，因为在课文结构谋篇、段落的起承结合处，语言表达的详略处，人物与事物的矛盾处，常常蕴涵着丰富的生活材料，把这些生活内容挖掘出来，运用语言和文字动作等进行表达交流，不仅能让学生感受到自学略读课文是一件多么有趣的事情，而且能让学生得到写作的材料和机会，进一步提高自己的写作水平。比如，指导学生扮演《鹬蚌相争》中的这几句话——“鹬和蚌相持着，谁也不让谁，正当双方筋疲力尽的时候，有个渔夫看见了，不禁喜笑颜开。他没有费一点力气，就把它们一齐捉住了”。
　　1、同桌分别演鹬和蚌。
　　2、师读这两名语，扮演者跟随老师的读声一步步表演。
　　3、当即写作，鹬和蚌是怎样相持的？
　　结果参与者写出来的习作形象、具体、真实，达到“身心俱到”的良好效果。
　　总之，略读课文教学是一种个性化的创造性活，在略读课文教学中，教师应让学生自读自悟，积极主动地思考，寻求问题的答案。方法纵有千万，但相信这结果应大同小异。