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【摘 要】 在高等职业教育活动中，课程是人才培养的基本单位与直接载体，其本质是对具有专门知识和技术特点的人类经验和社会文化的选择、改造和发展。而评价是课程实施的重要环节，也是课程改革和研究中至关重要又难以取得突破的问题。本文从现阶段社会需求、高等职业教育自身发展需要和学生需求之间寻找切入点，以高等职业学校课程为研究对象，进行评价理念、思路和模式的探讨，力图在考察和评价实践过程中发现和解决问题，在解决问题中逐步融入现代评价理念，形成利于高等职业教育发展和学生成长的课程评价模式。
【关键词】 高职 课程评价 模式改革
二十世纪七八十年代，伴随着我国改革开放政策的实施，经济建设成为国家的中心工作，社会对高素质劳动者的需求空前强烈。于是，职业教育得到了迅猛的发展，高等职业教育作为一个高层次的职业教育形式也开始起步。新世纪以来，伴随着高等教育大众化的步伐，国家教育部先后多次组织召开全国性职业教育会议，出台了一系列政策和措施推动我国高等职业教育的发展。在短短几年中，已有很大起色。经济的飞速发展使得社会对高级技术人才的需求达到了前所未有的程度，面对现代经济和科技发展的挑战，我国高等职业教育在人才培养上依然存在偏差，未能从根本上满足社会经济发展的需要，所以人们力图从课程改革入手来解决这一偏差与矛盾。随着课程在高等职业教育领域不断受到重视，作为高职教育重要研究内容之一的课程评价也逐渐被纳入人们的视野。
１ 课程评价的意义
课程评价从功能上看，它是引导和鉴定课程开发、建设、实施的全过程及其结果的重要手段，符合高等职业教育规律、科学有效的课程评价模式，对促进教育教学的改革和课程结构整体优化、全面提高教学质量、增强高等职业教育的国际竞争力具有举足轻重的作用；对于高等职业学校而言，课程评价更是课程质量的保障，是课程反思和课程创新的推动器，对促进课程结构整体优化、全面提高教学质量和人才培养质量具有举足轻重的作用。高职课程评价的目的就在于促进学生主动学习，促使教师创造性地教育教学，促动教学领导者和监督者实施全过程的教育教学质量监督。
２ 课程评价研究的历史
纵观课程改革历程，众多课程理论专家和教育工作者都在不断探索和寻找着课程改革的“突破口”，经过不断地研究探讨，他们将目光聚焦在课程评价这一重要环节上，一致认为课程评价对整个课程改革乃至教育改革来说都是至关重要的。世界课程评价的历史发展是一个既古老又年轻的领域。说它古老，是因为比较正规的课程评价的渊源可追溯到我国隋朝即已出现的科举考试，距今己有多年的历史。说它年轻，是因为从教育自身发展着眼的系统评价活动，是于19世纪末才出现于美国，距今刚满百年。在短短的百年时间里，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分深刻地把握了评价发展的内蕴，这里我们以他们的划分来探究评价理念的发展与变化。课程评价经历了测量和测验时期、描述时期、判断时期、建构时期等四个阶段的发展，形成了以质性评价与应用联系在一起的范式，它建议采用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量与模式，而是要对整个方案，包括提前假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。
３ 课程评价模式发展历程
课程评价的研究始于国外，是伴随着教育测量学的产生而产生和发展起来的，至今已逐渐形成了自己独立的研究领域并不断扩展。20世纪30～40年代，美国进行了课程与评价的八年研究，提出了课程评价的基本模式，以后，课程评价在西方得到迅速发展，各种评价模式层出不穷。各种评价模式的参差出现，正是反映了课程评价所关注的范围越来越广泛和深入这一趋势。从20世纪30～70年代间，在课程评价模式的发展中产生过深远影响的有泰勒模式、目标分类模式、CIPP模式、目标游离模式、应答模式、对手模式等。70年代后期，美国学者罗纳德·多尔提出的，“课程评价是一种广泛而持久的努力，以便探究按照明确的目标所使用的教学内容和教学过程的效果。”1981年英国学者戴维斯认为，“课程评价是为了对课程做出决策和判断、描述、获取和提供有用信息的过程。”20世纪90年代德国开始展开一种行动导向的职业教育课程模式研究，试图打破学科界限，建立“学习领域”(经过系统化准备的行为活动领域)，采用跨学科的教学大纲，教学不再按学科逻辑结构，而是按照活动过程进行。课程评价方面则倾向于发展性和真实性评价。
４ 我国课程评价现状及问题
我国的课程理论研究兴起于上个世纪80年代，对课程评价的关注也从80年代开始逐渐加强，并且在近几年不断引起人们的重视，但在课程评价理论后期限方面我国学者尚未形成具有广泛影响力的成果，更多的倾向于对西方主要课程评价模式及当代课程评价发展趋势的研究与探讨。
４．１ 我国高等职业学校课程评价现状。自20世纪90年代以来，受发达国家高等职业教育课程由关注岗位技能训练转向综合职业能力培养，寻求职业性与学术性在高水平上整合的课程评价发展方向影响，我国高等职业教育的课程评价也倾向于彰显模块化课程的开放性、灵活性，课程实施由“教程”向“学程”转变，试图建立起及时反馈的多元整合评价体系，并在宏观上为高等职业教育的评价做出了相应的规定，但在具体操作上依然因为受到种种因素的限制而未能实现较大跨度的变革。目前难以取得突破。而知识经济时代，人们的岗位职业能力不断更新，创新技能日益成为职业能力中最重要、最关键的部分。所以，素质结构的优化、创新精神的培养，特别是整体素质的提高显得格外重要。社会需求与高职院校课程评价现状之间的这种差距将成为高等职业学校今后努力的方向，它为高职课程评价的研究与实践提供了广阔的发展空间。
4．2 我国高等职业学校课程评价存在的问题。我国高等职业教育课程评价体系还不够成熟，课程评价存在着诸多问题。高职课程评价存在着评价功能失调、评价重心偏失、评价内容片面、评价方法单调、评价标准机械、评价主体单一等问题。而且高职学校一般具有严格的课程评价制度规定，很多拥有改革创新想法的教师难以在课程评价实践中尝试规定之外或与规定相冲突的方式，这种难以突破的制度框架在很大程度上限制了评价的改进，其结果致使不同课程的评价千篇一律，忽视了评价主体多元、多向的价值，特别是忽视了学生的主体地位。这种机械化和非人性化的课程评价体系严重阻碍了素质教育的实施，妨碍了学生的发展。
５ 我国高职课程评价体系改革设想
课程评价的模式有很多，每一种模式都蕴含着特定的教育理念、课程思想或评价目的。针对高等职业学校课程评价存在的问题，从高职教育的目标出发，我们应将培养融知识、能力、素质三位一体的新型职业人才作为高等职业教育培养目标。从当今的时代特征、评价取向、主体地位的凸现等方面看，在高等职业学校的回应模式和后来兴起的真实性评价无疑对于课程评价领域的哲学观念和理论发展，都具有一种革新性的推动。
5.1 回应性评价。长期以来运用量化评价的方法很难评价学生的隐性学习的效果，如学生的学习态度、习惯养成、道德品质、合作精神等。因此，对于这些不能用量表准确测量的指标，就需要用更加人性化、更加合理性的评价模式。回应性评价不再是采用评价量表等量化方式收集评价信息，不使用标准化、客观化的评价技术，而是通过个案研究、随机取样、实地观察、多方听证等方式对课程进行评价，最后的评价报告多采用质性研究中叙事的方式撰写。这种以质性评价方法为主的课程评价可以从整体上把握课程开发、规划与实施，对课程作较为全面、正确的认识，在最大程度上满足社会对课程认识的需要，滿足社会文化传递与发展的需要，促进社会进步。回应性评价不是严格按照评价方案的步骤和程序进行，而是具有很高的灵活性。根据课程相关者所关注的问题为出发点设计问题和方案，在实际评价的过程中，如果有新的问题出现，评价人员可以灵活修改原来的设计方案。这种评价思想就是把课程的终结性评价和形成性评价相结合，突出灵活性与动态性，深入地揭示课程的内涵和价值，最大限度的满足社会价值主体的需要。
5.2 多元智力评价。理想的真实性评价应当包括整个智力范围的各种表现。这些智力经常和其他联合起来展示学生在兴趣和能力上的优势。加德纳的多元智力理论提供了多种的评价活动，运用这些活动，可以帮助学生认识自身世界，增强感知力。在新课程改革实践中，以围绕八种智力设计评价活动。学生的智力活动始终在真实性学习情景中得以表现，学习力的提升和智力的开发只能从真实性学习实践中得到。多元智力评价在真实性评价实践中可以得到广泛的应用。
６ 高职课程评价运行管理机制的改进
高职课程评价体系得以实现的保证还需有与之相适应运行管理机制。高等职业学校课程评价的管理是课程管理的重要组成部分，和课程编制、课程实施活动共同构成课程管理活动。高等职业学校课程评价管理体制，指高等职业学校课程评价的机构设置、权力归属及其相应的规章制度。它包括两个层次的内容：一是国家、政府干预高等职业学校课程评价的行政体制，二是校内的课程评价体制。这里主要探讨高等职业学校内部的课程评价体制。
高等职业学校课程评价运行的管理机制旨在提高高职课程评价的效果，从根本上促进学生的发展。根据评价和管理职能的差别，高职课程评价的组织可以由学院——系——专业三级构成。在学校层面，可以设置权威性的监督机构一课程指导委员会。课程指导委员会应当根据学校的专业特点、学生学习情况及各专业的人才培养方案的要求，及时对课程大纲中不适应时代发展的教育教学思想，课程目标、课程内容等进行修订和改进，以确保培养计划能适应社会的发展和培养创新人才的需要。将教务处作为监控、执行课程评价活动的常设中心，组织、协调课程评价。系是实施课程教学及管理、评价的实体，也是实施课程质量监控与评价最重要的组织；专业是基层的课程教学单位，也是实施课程评价最直接与关键的组织。教研室主任应全面负责本教研组开展教学、科研工作，每周一次的教研活动，组织教师学习有关教改信息，讨论教学过程中的问题，把提高教學研究落到实处，组织平时的听课与评课、相互交流、相互促进。只有这样才能有效利用课程评价结果，促进课程评价目标的达成。
一直以来，我们都期望综合各家的观点，在现阶段社会需求、高职教育自身发展需要和学生需求之间寻求最佳的结合点，但具体实践中由于受到传统观念的影响、职业学校学生继续教育等诸多因素和条件的限制，课程评价按照自己的逻辑思路运行，并越走越远，有时甚至背离了研究的主体——课程，其结果使课程评价研究成为一个外在于课程研究本身的独特领域，影响着我国高等职业教育课程实施的效果和人才培养质量。在这种情况下，我们必需扭转目前高职课程关注主客体价值，忽视交往价值的评价现状，力求将课程评价的重点逐步从追求客观性、重视目标的达成度转向关注人的情感、主体性、创造性等非认知领域，突出实践导向、追求个性解放。在考察和评价实践过程中发现和解决问题，在解决问题中逐步融入现代评价理念，只有这样才能形成利于高等职业教育发展和学生成长的课程评价模式。
参考文献
１ 董兴.国外课程评价理论发展趋势研究[J].教育与职业，2008(22)
２ 肖远军．目标导向课程评价模式探析[J]．教育科学，2002(6)
３ 姜丽静．课程评价模式的价值取向分析[J]．广州广播电视大学学
报，2005-8
【关键词】 高职 课程评价 模式改革
二十世纪七八十年代，伴随着我国改革开放政策的实施，经济建设成为国家的中心工作，社会对高素质劳动者的需求空前强烈。于是，职业教育得到了迅猛的发展，高等职业教育作为一个高层次的职业教育形式也开始起步。新世纪以来，伴随着高等教育大众化的步伐，国家教育部先后多次组织召开全国性职业教育会议，出台了一系列政策和措施推动我国高等职业教育的发展。在短短几年中，已有很大起色。经济的飞速发展使得社会对高级技术人才的需求达到了前所未有的程度，面对现代经济和科技发展的挑战，我国高等职业教育在人才培养上依然存在偏差，未能从根本上满足社会经济发展的需要，所以人们力图从课程改革入手来解决这一偏差与矛盾。随着课程在高等职业教育领域不断受到重视，作为高职教育重要研究内容之一的课程评价也逐渐被纳入人们的视野。
１ 课程评价的意义
课程评价从功能上看，它是引导和鉴定课程开发、建设、实施的全过程及其结果的重要手段，符合高等职业教育规律、科学有效的课程评价模式，对促进教育教学的改革和课程结构整体优化、全面提高教学质量、增强高等职业教育的国际竞争力具有举足轻重的作用；对于高等职业学校而言，课程评价更是课程质量的保障，是课程反思和课程创新的推动器，对促进课程结构整体优化、全面提高教学质量和人才培养质量具有举足轻重的作用。高职课程评价的目的就在于促进学生主动学习，促使教师创造性地教育教学，促动教学领导者和监督者实施全过程的教育教学质量监督。
２ 课程评价研究的历史
纵观课程改革历程，众多课程理论专家和教育工作者都在不断探索和寻找着课程改革的“突破口”，经过不断地研究探讨，他们将目光聚焦在课程评价这一重要环节上，一致认为课程评价对整个课程改革乃至教育改革来说都是至关重要的。世界课程评价的历史发展是一个既古老又年轻的领域。说它古老，是因为比较正规的课程评价的渊源可追溯到我国隋朝即已出现的科举考试，距今己有多年的历史。说它年轻，是因为从教育自身发展着眼的系统评价活动，是于19世纪末才出现于美国，距今刚满百年。在短短的百年时间里，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分深刻地把握了评价发展的内蕴，这里我们以他们的划分来探究评价理念的发展与变化。课程评价经历了测量和测验时期、描述时期、判断时期、建构时期等四个阶段的发展，形成了以质性评价与应用联系在一起的范式，它建议采用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量与模式，而是要对整个方案，包括提前假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。
３ 课程评价模式发展历程
课程评价的研究始于国外，是伴随着教育测量学的产生而产生和发展起来的，至今已逐渐形成了自己独立的研究领域并不断扩展。20世纪30～40年代，美国进行了课程与评价的八年研究，提出了课程评价的基本模式，以后，课程评价在西方得到迅速发展，各种评价模式层出不穷。各种评价模式的参差出现，正是反映了课程评价所关注的范围越来越广泛和深入这一趋势。从20世纪30～70年代间，在课程评价模式的发展中产生过深远影响的有泰勒模式、目标分类模式、CIPP模式、目标游离模式、应答模式、对手模式等。70年代后期，美国学者罗纳德·多尔提出的，“课程评价是一种广泛而持久的努力，以便探究按照明确的目标所使用的教学内容和教学过程的效果。”1981年英国学者戴维斯认为，“课程评价是为了对课程做出决策和判断、描述、获取和提供有用信息的过程。”20世纪90年代德国开始展开一种行动导向的职业教育课程模式研究，试图打破学科界限，建立“学习领域”(经过系统化准备的行为活动领域)，采用跨学科的教学大纲，教学不再按学科逻辑结构，而是按照活动过程进行。课程评价方面则倾向于发展性和真实性评价。
４ 我国课程评价现状及问题
我国的课程理论研究兴起于上个世纪80年代，对课程评价的关注也从80年代开始逐渐加强，并且在近几年不断引起人们的重视，但在课程评价理论后期限方面我国学者尚未形成具有广泛影响力的成果，更多的倾向于对西方主要课程评价模式及当代课程评价发展趋势的研究与探讨。
４．１ 我国高等职业学校课程评价现状。自20世纪90年代以来，受发达国家高等职业教育课程由关注岗位技能训练转向综合职业能力培养，寻求职业性与学术性在高水平上整合的课程评价发展方向影响，我国高等职业教育的课程评价也倾向于彰显模块化课程的开放性、灵活性，课程实施由“教程”向“学程”转变，试图建立起及时反馈的多元整合评价体系，并在宏观上为高等职业教育的评价做出了相应的规定，但在具体操作上依然因为受到种种因素的限制而未能实现较大跨度的变革。目前难以取得突破。而知识经济时代，人们的岗位职业能力不断更新，创新技能日益成为职业能力中最重要、最关键的部分。所以，素质结构的优化、创新精神的培养，特别是整体素质的提高显得格外重要。社会需求与高职院校课程评价现状之间的这种差距将成为高等职业学校今后努力的方向，它为高职课程评价的研究与实践提供了广阔的发展空间。
4．2 我国高等职业学校课程评价存在的问题。我国高等职业教育课程评价体系还不够成熟，课程评价存在着诸多问题。高职课程评价存在着评价功能失调、评价重心偏失、评价内容片面、评价方法单调、评价标准机械、评价主体单一等问题。而且高职学校一般具有严格的课程评价制度规定，很多拥有改革创新想法的教师难以在课程评价实践中尝试规定之外或与规定相冲突的方式，这种难以突破的制度框架在很大程度上限制了评价的改进，其结果致使不同课程的评价千篇一律，忽视了评价主体多元、多向的价值，特别是忽视了学生的主体地位。这种机械化和非人性化的课程评价体系严重阻碍了素质教育的实施，妨碍了学生的发展。
５ 我国高职课程评价体系改革设想
课程评价的模式有很多，每一种模式都蕴含着特定的教育理念、课程思想或评价目的。针对高等职业学校课程评价存在的问题，从高职教育的目标出发，我们应将培养融知识、能力、素质三位一体的新型职业人才作为高等职业教育培养目标。从当今的时代特征、评价取向、主体地位的凸现等方面看，在高等职业学校的回应模式和后来兴起的真实性评价无疑对于课程评价领域的哲学观念和理论发展，都具有一种革新性的推动。
5.1 回应性评价。长期以来运用量化评价的方法很难评价学生的隐性学习的效果，如学生的学习态度、习惯养成、道德品质、合作精神等。因此，对于这些不能用量表准确测量的指标，就需要用更加人性化、更加合理性的评价模式。回应性评价不再是采用评价量表等量化方式收集评价信息，不使用标准化、客观化的评价技术，而是通过个案研究、随机取样、实地观察、多方听证等方式对课程进行评价，最后的评价报告多采用质性研究中叙事的方式撰写。这种以质性评价方法为主的课程评价可以从整体上把握课程开发、规划与实施，对课程作较为全面、正确的认识，在最大程度上满足社会对课程认识的需要，滿足社会文化传递与发展的需要，促进社会进步。回应性评价不是严格按照评价方案的步骤和程序进行，而是具有很高的灵活性。根据课程相关者所关注的问题为出发点设计问题和方案，在实际评价的过程中，如果有新的问题出现，评价人员可以灵活修改原来的设计方案。这种评价思想就是把课程的终结性评价和形成性评价相结合，突出灵活性与动态性，深入地揭示课程的内涵和价值，最大限度的满足社会价值主体的需要。
5.2 多元智力评价。理想的真实性评价应当包括整个智力范围的各种表现。这些智力经常和其他联合起来展示学生在兴趣和能力上的优势。加德纳的多元智力理论提供了多种的评价活动，运用这些活动，可以帮助学生认识自身世界，增强感知力。在新课程改革实践中，以围绕八种智力设计评价活动。学生的智力活动始终在真实性学习情景中得以表现，学习力的提升和智力的开发只能从真实性学习实践中得到。多元智力评价在真实性评价实践中可以得到广泛的应用。
６ 高职课程评价运行管理机制的改进
高职课程评价体系得以实现的保证还需有与之相适应运行管理机制。高等职业学校课程评价的管理是课程管理的重要组成部分，和课程编制、课程实施活动共同构成课程管理活动。高等职业学校课程评价管理体制，指高等职业学校课程评价的机构设置、权力归属及其相应的规章制度。它包括两个层次的内容：一是国家、政府干预高等职业学校课程评价的行政体制，二是校内的课程评价体制。这里主要探讨高等职业学校内部的课程评价体制。
高等职业学校课程评价运行的管理机制旨在提高高职课程评价的效果，从根本上促进学生的发展。根据评价和管理职能的差别，高职课程评价的组织可以由学院——系——专业三级构成。在学校层面，可以设置权威性的监督机构一课程指导委员会。课程指导委员会应当根据学校的专业特点、学生学习情况及各专业的人才培养方案的要求，及时对课程大纲中不适应时代发展的教育教学思想，课程目标、课程内容等进行修订和改进，以确保培养计划能适应社会的发展和培养创新人才的需要。将教务处作为监控、执行课程评价活动的常设中心，组织、协调课程评价。系是实施课程教学及管理、评价的实体，也是实施课程质量监控与评价最重要的组织；专业是基层的课程教学单位，也是实施课程评价最直接与关键的组织。教研室主任应全面负责本教研组开展教学、科研工作，每周一次的教研活动，组织教师学习有关教改信息，讨论教学过程中的问题，把提高教學研究落到实处，组织平时的听课与评课、相互交流、相互促进。只有这样才能有效利用课程评价结果，促进课程评价目标的达成。
一直以来，我们都期望综合各家的观点，在现阶段社会需求、高职教育自身发展需要和学生需求之间寻求最佳的结合点，但具体实践中由于受到传统观念的影响、职业学校学生继续教育等诸多因素和条件的限制，课程评价按照自己的逻辑思路运行，并越走越远，有时甚至背离了研究的主体——课程，其结果使课程评价研究成为一个外在于课程研究本身的独特领域，影响着我国高等职业教育课程实施的效果和人才培养质量。在这种情况下，我们必需扭转目前高职课程关注主客体价值，忽视交往价值的评价现状，力求将课程评价的重点逐步从追求客观性、重视目标的达成度转向关注人的情感、主体性、创造性等非认知领域，突出实践导向、追求个性解放。在考察和评价实践过程中发现和解决问题，在解决问题中逐步融入现代评价理念，只有这样才能形成利于高等职业教育发展和学生成长的课程评价模式。
参考文献
１ 董兴.国外课程评价理论发展趋势研究[J].教育与职业，2008(22)
２ 肖远军．目标导向课程评价模式探析[J]．教育科学，2002(6)
３ 姜丽静．课程评价模式的价值取向分析[J]．广州广播电视大学学
报，2005-8