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摘 要：模拟法庭教学以其自身特有的法学理论与司法实践相互结合的天然优势，已经成为广大高等院校法学专业培养中不可或缺的组成部分。但在实际运行过程中，却容易出现学生参与度不高、师资力量不足、教学模式陈旧以及评价体系不科学等问题。本文围绕着以学生自主学研为主，通过强化庭前整体参与度、修改课程评价机制以及加強师资队伍建设等方法，重构“以生为主”的模拟法庭课程体系，以期能够更好的实现此类课程设置的教学目的。
关键词：模拟法庭 以生为主 教学改革
一、模拟法庭类课程教学现状
法学专业的学生在本科阶段所接受的专业教育多以理论讲授为主，学生在学习时老师教什么学什么，缺乏主动性，往往导致在面对具体案例时不能准确地自主分析案例中的法律关系，得出相应的结论。模拟法庭教学模式设立的初衷就是为了让学生在学习法学理论的同时，增加实践技能培养，在走向工作岗位后，能够很快适应相应的法律实务工作，更快成长，成为法学理论与司法实务均能较好掌握的复合型法学人才，提高自身社会竞争力。目前，许多开设有法学专业的高等院校都对模拟法庭教学进行了积极的探索，我校即是如此，在法学理论课之外，单独开设相关模拟法庭课程，纳入人才培养方案，采取班级分组模拟的方式对具体案例进行三方模拟庭审，锻炼学生自主分析法律关系，解决法律问题的实践能力。
二、存在的问题及原因分析
虽然授课老师在现有条件下尽可能的让学生更多参与课程其中，但在模拟法庭课程教学运行过程中，仍然存在一定的问题，使课程的实训结果达不到课程设置的预期目标。
（一）学生整体参与度不高，庭审模拟形式化较重
现有的模拟法庭课程均采取合班上课的方式，授课老师需要在课程开始时对学生进行分组，采取10人一组的分法，将合班学生划分为10组。在案例模拟时，基本选取课程教材中的案例，这就导致学生在模拟前已经预先知晓案件的裁判结果，在整个案例分析过程中缺乏主动分析的积极性，此其一;在10人的分组中，每个案件模拟时主要分为三方，但即便如此，仍不能保证每个学生都能够得到较为充分的实践锻炼，此其二;在庭审模拟的过程中，缺乏辩论精神，庭审表演痕迹较重，此其三。究其原因，主要在于授课教师在选取案例时怠于思考，已知案例对于学生来说缺乏挑战，无法激起学生主动探寻之心。
（二）现有教学模式较陈旧，课程评价机制不科学
在教学过程中，基本采取“选定案例——课下准备——课上模拟”的简单模式，在课上模拟后，虽然有互动环节，让旁听庭审过程的其他非模拟组对模拟组的庭审过程进行评判，但由于展现的仅限于庭审环节，往往非模拟组在评判时也仅流于对庭审模拟程序性过程的评价，而缺乏对课下准备环节进行评价的可操作性。从课后学生提交的《实训手册》来看，存在大而化之、案件实体分析匮乏、内容空洞的通病。由于模拟法庭课程基本上都是在模拟法庭这一特定课堂开展，教室范围较大，授课教师在学生模拟时在需要关注庭审模拟进程的情况下，便难以关注到所有非模拟组学生的旁听状态，这就导致对非模拟组的课堂表现无法准确评估。
（三）师资力量投入不充分，教学效果难以保证
模拟法庭课程本身具有极强的实践性和操作性，这对授课老师自身的素质提出了更高的要求。而就目前模拟法庭课程配置的师资力量来看，仍有部分老师为理论研究型，对于实践教学研究相对较弱，自身亦缺少实战经验，不能很好的起到“仿真”模拟效果。而仅有的一名授课老师，却需要同时指导10组模拟小组的庭审模拟全过程，其精力难以完全满足整个班级庭审模拟的客观需要，指导的意义不能得以充分体现，而在整个案件模拟的过程中，老师的指导恰恰起着非常重要的指引作用。
三、“以生为主”的教学体系构建
正是由于模拟法庭课程在运行过程中出现的上述问题，使得通过自主学习、提高学生实践技能以期能够很快适应相应的法律实务工作，提高自身社会竞争力的教学效果大打折扣。针对上述问题，笔者认为应从以下方面对模拟法庭课程的教学体系进行重新构建。
（一）变“客”为“主”，强化庭前整体参与度
改合班课程为分组课程，使每组成员都尽可能地参与到模拟演练中来，避免每组人员过多导致的滥竽充数现象出现。在选取模拟案例时，摒弃课程教材中的案例，由授课老师结合实体法与程序法理论授课时学生容易出现的问题，有针对性的设计具有典型示范意义的案例，尽可能多的配置参与角色人数，让每组成员都能够切实参与进案例演练中来，调动每个学生的参与热情。在过程性指导中，采用“学习通APP”等学习软件，在课程下设置讨论组，分配每一阶段的主要任务，并将每组讨论过程加以客观记录，敦促学生参与案件讨论。授课老师适时加以引导，辅助学生自主完成庭前的案情梳理、归纳总结案件争议焦点、诉状/答辩状撰写、证据制作及提交等事项，强化学生的过程性学习意识，并指导学生对辩论环节对方可能提出的问题和质疑进行预判，制定相应的辩论对策。
（二）改进模式，创新课程评价机制
取消课后提交《实训手册》的方式对学生的学习情况进行评价模式，充分利用前期过程性模拟阶段形成的APP学习记录，对全体班级小组开放，分组评价。由小组内成员负责本小组成员在过程性环节以及最后的庭审模拟中的贡献、作用以及表现进行评价，并说明理由;再由不同小组对非本组模拟情况进行综合评价。所有的评价内容均记录与APP中在全班公开，并允许学生之间针对案件本身进行有效辩论，以增强评价的客观公正性。取消结课考试，将授课教师对模拟小组进行综合打分与组内学生自评、组间学生互评按比例结合，形成最终成绩，促使学生将注意力集中到案件模拟的过程本身，而非最后的一纸试卷或者一本卷宗。
（三）加强师资，建设“双师”“外聘”授课队伍
正是由于模拟法庭课程本身具有极强的实践性和操作性，要求担任相关课程的授课老师必须本身具有深厚的法学理论功底以及丰富的司法实践经验。因此，让符合这两项要求的“双师双能型”老师担任相关模拟法庭的课程指导就显得尤为重要。从我校法学专业的师资队伍来看，符合“双师双能型”条件的老师共有四位，在改班为组的课程设置前提下，可以建立以本校“双师双能型”老师为主，辅以具有丰富司法实践经验的法官、检察官身份的外聘教师共同参与，采取分组对抗的方式，从不同角色角度对案例进行分析、演练，培养学生之间的竞争意识和思辨意识，在实训演练中提高学生对于案涉法律规定的理解和庭审驾驭能力，亦能为校际辩论赛和模拟法庭比赛培养后备人才。
结语
模拟法庭课程的设置有利于法学本科生将法学理论与司法实践相结合，更好的理解学科内容，同时也有利于缓解法学理论教育与司法实践脱节的现象。通过重构“以生为主”的模拟法庭课程体系，能够更好的实现此类课程设置的目的，帮助学生在走上社会后更好更快的适应职业发展要求，提高自身竞争力。
参考文献：
[1]刘晓霞.模拟法庭（第二版）[M].北京：科学出版社.2013
[2]程建华.对法学教育中“模拟法庭”实践教学的思考[J].绥化学院学报，2010，30
[3]田洪鋆.模拟法庭教学的课程内容设计——以吉林大学法学院的实践为例[J].中国大学教学，2014（10）：67-70
[4]刘青杨.实践教学功能的再审视——以民事诉讼法课程为视角[J].黑龙江教育学院学报，2018（08）
[5]白思.法律教学中模拟法庭存在的问题与解决对策分析[J].陕西教育（高教）2018-1（29.34）
参考文献：
[1]姚志红. 国际私法中法律规避问题研究[D].大连海事大学，2009.
[2]张春良. 国际私法中反法律规避制度的功能评析[J]. 法制与社会发展，2010，06：42-56.
[3]谢昕桐. 论国际私法中的法律规避制度[D].大连海事大学，2006.
关键词：模拟法庭 以生为主 教学改革
一、模拟法庭类课程教学现状
法学专业的学生在本科阶段所接受的专业教育多以理论讲授为主，学生在学习时老师教什么学什么，缺乏主动性，往往导致在面对具体案例时不能准确地自主分析案例中的法律关系，得出相应的结论。模拟法庭教学模式设立的初衷就是为了让学生在学习法学理论的同时，增加实践技能培养，在走向工作岗位后，能够很快适应相应的法律实务工作，更快成长，成为法学理论与司法实务均能较好掌握的复合型法学人才，提高自身社会竞争力。目前，许多开设有法学专业的高等院校都对模拟法庭教学进行了积极的探索，我校即是如此，在法学理论课之外，单独开设相关模拟法庭课程，纳入人才培养方案，采取班级分组模拟的方式对具体案例进行三方模拟庭审，锻炼学生自主分析法律关系，解决法律问题的实践能力。
二、存在的问题及原因分析
虽然授课老师在现有条件下尽可能的让学生更多参与课程其中，但在模拟法庭课程教学运行过程中，仍然存在一定的问题，使课程的实训结果达不到课程设置的预期目标。
（一）学生整体参与度不高，庭审模拟形式化较重
现有的模拟法庭课程均采取合班上课的方式，授课老师需要在课程开始时对学生进行分组，采取10人一组的分法，将合班学生划分为10组。在案例模拟时，基本选取课程教材中的案例，这就导致学生在模拟前已经预先知晓案件的裁判结果，在整个案例分析过程中缺乏主动分析的积极性，此其一;在10人的分组中，每个案件模拟时主要分为三方，但即便如此，仍不能保证每个学生都能够得到较为充分的实践锻炼，此其二;在庭审模拟的过程中，缺乏辩论精神，庭审表演痕迹较重，此其三。究其原因，主要在于授课教师在选取案例时怠于思考，已知案例对于学生来说缺乏挑战，无法激起学生主动探寻之心。
（二）现有教学模式较陈旧，课程评价机制不科学
在教学过程中，基本采取“选定案例——课下准备——课上模拟”的简单模式，在课上模拟后，虽然有互动环节，让旁听庭审过程的其他非模拟组对模拟组的庭审过程进行评判，但由于展现的仅限于庭审环节，往往非模拟组在评判时也仅流于对庭审模拟程序性过程的评价，而缺乏对课下准备环节进行评价的可操作性。从课后学生提交的《实训手册》来看，存在大而化之、案件实体分析匮乏、内容空洞的通病。由于模拟法庭课程基本上都是在模拟法庭这一特定课堂开展，教室范围较大，授课教师在学生模拟时在需要关注庭审模拟进程的情况下，便难以关注到所有非模拟组学生的旁听状态，这就导致对非模拟组的课堂表现无法准确评估。
（三）师资力量投入不充分，教学效果难以保证
模拟法庭课程本身具有极强的实践性和操作性，这对授课老师自身的素质提出了更高的要求。而就目前模拟法庭课程配置的师资力量来看，仍有部分老师为理论研究型，对于实践教学研究相对较弱，自身亦缺少实战经验，不能很好的起到“仿真”模拟效果。而仅有的一名授课老师，却需要同时指导10组模拟小组的庭审模拟全过程，其精力难以完全满足整个班级庭审模拟的客观需要，指导的意义不能得以充分体现，而在整个案件模拟的过程中，老师的指导恰恰起着非常重要的指引作用。
三、“以生为主”的教学体系构建
正是由于模拟法庭课程在运行过程中出现的上述问题，使得通过自主学习、提高学生实践技能以期能够很快适应相应的法律实务工作，提高自身社会竞争力的教学效果大打折扣。针对上述问题，笔者认为应从以下方面对模拟法庭课程的教学体系进行重新构建。
（一）变“客”为“主”，强化庭前整体参与度
改合班课程为分组课程，使每组成员都尽可能地参与到模拟演练中来，避免每组人员过多导致的滥竽充数现象出现。在选取模拟案例时，摒弃课程教材中的案例，由授课老师结合实体法与程序法理论授课时学生容易出现的问题，有针对性的设计具有典型示范意义的案例，尽可能多的配置参与角色人数，让每组成员都能够切实参与进案例演练中来，调动每个学生的参与热情。在过程性指导中，采用“学习通APP”等学习软件，在课程下设置讨论组，分配每一阶段的主要任务，并将每组讨论过程加以客观记录，敦促学生参与案件讨论。授课老师适时加以引导，辅助学生自主完成庭前的案情梳理、归纳总结案件争议焦点、诉状/答辩状撰写、证据制作及提交等事项，强化学生的过程性学习意识，并指导学生对辩论环节对方可能提出的问题和质疑进行预判，制定相应的辩论对策。
（二）改进模式，创新课程评价机制
取消课后提交《实训手册》的方式对学生的学习情况进行评价模式，充分利用前期过程性模拟阶段形成的APP学习记录，对全体班级小组开放，分组评价。由小组内成员负责本小组成员在过程性环节以及最后的庭审模拟中的贡献、作用以及表现进行评价，并说明理由;再由不同小组对非本组模拟情况进行综合评价。所有的评价内容均记录与APP中在全班公开，并允许学生之间针对案件本身进行有效辩论，以增强评价的客观公正性。取消结课考试，将授课教师对模拟小组进行综合打分与组内学生自评、组间学生互评按比例结合，形成最终成绩，促使学生将注意力集中到案件模拟的过程本身，而非最后的一纸试卷或者一本卷宗。
（三）加强师资，建设“双师”“外聘”授课队伍
正是由于模拟法庭课程本身具有极强的实践性和操作性，要求担任相关课程的授课老师必须本身具有深厚的法学理论功底以及丰富的司法实践经验。因此，让符合这两项要求的“双师双能型”老师担任相关模拟法庭的课程指导就显得尤为重要。从我校法学专业的师资队伍来看，符合“双师双能型”条件的老师共有四位，在改班为组的课程设置前提下，可以建立以本校“双师双能型”老师为主，辅以具有丰富司法实践经验的法官、检察官身份的外聘教师共同参与，采取分组对抗的方式，从不同角色角度对案例进行分析、演练，培养学生之间的竞争意识和思辨意识，在实训演练中提高学生对于案涉法律规定的理解和庭审驾驭能力，亦能为校际辩论赛和模拟法庭比赛培养后备人才。
结语
模拟法庭课程的设置有利于法学本科生将法学理论与司法实践相结合，更好的理解学科内容，同时也有利于缓解法学理论教育与司法实践脱节的现象。通过重构“以生为主”的模拟法庭课程体系，能够更好的实现此类课程设置的目的，帮助学生在走上社会后更好更快的适应职业发展要求，提高自身竞争力。
参考文献：
[1]刘晓霞.模拟法庭（第二版）[M].北京：科学出版社.2013
[2]程建华.对法学教育中“模拟法庭”实践教学的思考[J].绥化学院学报，2010，30
[3]田洪鋆.模拟法庭教学的课程内容设计——以吉林大学法学院的实践为例[J].中国大学教学，2014（10）：67-70
[4]刘青杨.实践教学功能的再审视——以民事诉讼法课程为视角[J].黑龙江教育学院学报，2018（08）
[5]白思.法律教学中模拟法庭存在的问题与解决对策分析[J].陕西教育（高教）2018-1（29.34）
参考文献：
[1]姚志红. 国际私法中法律规避问题研究[D].大连海事大学，2009.
[2]张春良. 国际私法中反法律规避制度的功能评析[J]. 法制与社会发展，2010，06：42-56.
[3]谢昕桐. 论国际私法中的法律规避制度[D].大连海事大学，2006.