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认知心理学家认为：当学习者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题，或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡就会产生“紧张感”。为了消除这种紧张不舒服的感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在学生努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，学习的主体活动得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。如何在教学中充分利用认知冲突，诱发学生自主探索呢?笔者最近听了苏教版数学六年级上册《解决问题的策略》三课时的教学，现以其中的三个教学片段为例，谈谈如何制造认知冲突，诱发学生主动探究。
一、有效冲突，突出关键
【案例一】苏教版数学六年级上册《解决问题的策略》例1导入的教学。
动画演示把720毫升果汁倒入1个大杯和6个小杯，正好倒满。
师：你看到了什么？
生：把720毫升果汁倒入1个大杯和6个小杯。
师：出示不完整的例1:小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯和大杯的容量各是多少毫升？
师（停顿3秒）：有问题吗？
生：这道题不好做！
师：为什么？
生：题目没有告诉我们大杯和小杯的容量关系，怎么做呀？
师：你们也这样认为？
生点点头。
师：那就听你们的添上“小杯的容量是大杯的1/3”，对于这句话你怎么理解？
生：大杯的容量是小杯的3倍。
学生讨论解题思路。
……
【反思】爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”上述片段中，教师第一次呈现给学生的是不完整的例1，是一个缺少必要条件的例1，在审题后学生认知一下产生了冲突，立即有了反应“这道题不好做！”“为什么？”在老师的追问下，学生清楚地表述了自己的想法——题目没有告诉我们大杯和小杯的容量关系。而大杯小杯的容量关系是用替换策略解决此类问题的关键，所以教师巧妙的省去却把学生的认知引向失衡，把思维引向了问题的本质，为下面用替换策略解决问题作好了数量关系的铺垫。
二、有效冲突，发散思维
【案例二】苏教版数学六年级上册《解决问题的策略》例2导入教学。
师（出示例2改编题）：星期六，六（1）班全班同学去公园划船，租用了10条船，刚好坐满，每条船坐5人，你能算出六（1）班全班多少人吗？
生：10×5=50（人）。
师：如果把题目改成每条大船坐5人，每条小船坐3人总人数还一定是50人吗？
生：不一定！
师：那可能几人？
生：可能是30人。
师：你为什么猜30？
生：我想如果租的10条都是小船的话，正好30人。
生：我猜32人。我想租9条小船可坐27人，1条大船可坐5人，一共加起来32人。
生：还可能是5条大船，5×5=25（人），5条小船3×5=15（人），一共25＋15=40（人）。教师相机板书算式
师：同样是租10条船怎么有时可以坐30人，有时可以坐32人，有时又可以坐40人？
生：因为租的大船小船的条数不同。
师：每把一条小船换成一条大船，人数就会增加（2），那么最多多少人？（手指黑板上5条大船和5条小船的算式）
生（齐）：50人！
（出示例2）
师：全班43人去公园划船，一共租用了10条船。每条大船坐5人。每条小船坐3人。租用的大船和小船各有多少条？
……
【反思】把一道一步计算的封闭问题，改编成了“每条大船坐5人，每条小船坐3人，答案还一定是50人吗？”这样一个问题，看似不精心的一问，却引发了学生的认知冲突，由原来的答案唯一，变为开放。由原来的根据已知条件直接求解已经不能解决当前的问题了，所以学生必然想到了假设所租用的小船和大船的条数，把假设的策略无形中渗透给了学生，接着教师引导学生在猜测中明确“因为大小船租用的条数不同，所以造成了人数的不等，每把一条小船换成一条大船，人数就会增加2”，为下面例2的教学作好思维和方法上的铺垫。
三、有效冲突，揭示本质
【案例三】苏教版数学六年级上册《解决问题的策略》练习课导入教学。
师：前面两节课我们学习了用“替换” “假设”的策略解决问题。现在就请你“火眼金睛”来辨一辨下面几道题该用什么策略来解决？
（1）梨庄小学有3块面积相等的花圃和三块面积相等的苗圃，一共是480平方米，每块花圃比每块苗圃大10平方米，每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米？
（2）梨花庄小学有3块面积相等的花圃和3块面积相等的苗圃，一共是480平方米。每块花圃的面积是苗圃的4倍，每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米？
（3）1元和5角的硬币一共40枚，计有33元。你知道1元和5角的硬币各有多少枚吗？
（4）有两堆5角的硬币。左堆共13元，右堆共18元。你知道，这些5角硬币共多少枚吗？
生：第1题用“替换”策略。
师：不错，它里面的两个量是什么关系？
生1：相差关系。
生2：第2题用也是“替换”策略，不过它里面的两个量是倍数关系。
生3：第3题用“假设”策略。
（2秒钟内没有人举手回答第4题。终于在第4秒有学生勇敢地举起了手。）
生：我觉得第4题不要用到“假设”和“替换”策略。
师：为什么呢？
生：因为这道题里两堆硬币都是5角，只有一种量。
师：真厉害，抓住了问题的本质！只有题目中有两种量时，我们才需要用到“替换”或“假设”的策略。
……
【反思】根据以往的教学经验，学生学完了“替换”和“假设”的策略后进行练习时会出现这样一种现象，拿到题看都不看，就用“替换”或“假设”的策略去解决，造成解决问题的模式化，思维活动的僵化。针对以上问题，教师通过让学生辨析“需不需要用‘替换’、‘假设’的策略”题组的训练，意在让学生明确不是每道题都要用到替换和假设的策略，这两种策略有一定的适用范围。尤其是第4题的出现，让学生认知又一次产生了冲突，怎么这道题与前面的题不太一样，好像不要用什么策略就能解决了，在教师的有效引导下学生明确只有在题目中有两种不同的量时才需要用到替换或假设的策略。学生的禁锢的思维被打开，在判断辨析中进一步掌握“替换”和“假设”策略的本质。
没有涟漪的静水，气氛平淡，学生的思维松弛，大脑皮层处于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，教学效果则可想而知。在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的有意注意，活跃课堂气氛；另一方面能突出问题的本质，激发学生的有效探索，同时也能发展学生的数学思维，提高学生解决问题的能力。?
一、有效冲突，突出关键
【案例一】苏教版数学六年级上册《解决问题的策略》例1导入的教学。
动画演示把720毫升果汁倒入1个大杯和6个小杯，正好倒满。
师：你看到了什么？
生：把720毫升果汁倒入1个大杯和6个小杯。
师：出示不完整的例1:小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯和大杯的容量各是多少毫升？
师（停顿3秒）：有问题吗？
生：这道题不好做！
师：为什么？
生：题目没有告诉我们大杯和小杯的容量关系，怎么做呀？
师：你们也这样认为？
生点点头。
师：那就听你们的添上“小杯的容量是大杯的1/3”，对于这句话你怎么理解？
生：大杯的容量是小杯的3倍。
学生讨论解题思路。
……
【反思】爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”上述片段中，教师第一次呈现给学生的是不完整的例1，是一个缺少必要条件的例1，在审题后学生认知一下产生了冲突，立即有了反应“这道题不好做！”“为什么？”在老师的追问下，学生清楚地表述了自己的想法——题目没有告诉我们大杯和小杯的容量关系。而大杯小杯的容量关系是用替换策略解决此类问题的关键，所以教师巧妙的省去却把学生的认知引向失衡，把思维引向了问题的本质，为下面用替换策略解决问题作好了数量关系的铺垫。
二、有效冲突，发散思维
【案例二】苏教版数学六年级上册《解决问题的策略》例2导入教学。
师（出示例2改编题）：星期六，六（1）班全班同学去公园划船，租用了10条船，刚好坐满，每条船坐5人，你能算出六（1）班全班多少人吗？
生：10×5=50（人）。
师：如果把题目改成每条大船坐5人，每条小船坐3人总人数还一定是50人吗？
生：不一定！
师：那可能几人？
生：可能是30人。
师：你为什么猜30？
生：我想如果租的10条都是小船的话，正好30人。
生：我猜32人。我想租9条小船可坐27人，1条大船可坐5人，一共加起来32人。
生：还可能是5条大船，5×5=25（人），5条小船3×5=15（人），一共25＋15=40（人）。教师相机板书算式
师：同样是租10条船怎么有时可以坐30人，有时可以坐32人，有时又可以坐40人？
生：因为租的大船小船的条数不同。
师：每把一条小船换成一条大船，人数就会增加（2），那么最多多少人？（手指黑板上5条大船和5条小船的算式）
生（齐）：50人！
（出示例2）
师：全班43人去公园划船，一共租用了10条船。每条大船坐5人。每条小船坐3人。租用的大船和小船各有多少条？
……
【反思】把一道一步计算的封闭问题，改编成了“每条大船坐5人，每条小船坐3人，答案还一定是50人吗？”这样一个问题，看似不精心的一问，却引发了学生的认知冲突，由原来的答案唯一，变为开放。由原来的根据已知条件直接求解已经不能解决当前的问题了，所以学生必然想到了假设所租用的小船和大船的条数，把假设的策略无形中渗透给了学生，接着教师引导学生在猜测中明确“因为大小船租用的条数不同，所以造成了人数的不等，每把一条小船换成一条大船，人数就会增加2”，为下面例2的教学作好思维和方法上的铺垫。
三、有效冲突，揭示本质
【案例三】苏教版数学六年级上册《解决问题的策略》练习课导入教学。
师：前面两节课我们学习了用“替换” “假设”的策略解决问题。现在就请你“火眼金睛”来辨一辨下面几道题该用什么策略来解决？
（1）梨庄小学有3块面积相等的花圃和三块面积相等的苗圃，一共是480平方米，每块花圃比每块苗圃大10平方米，每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米？
（2）梨花庄小学有3块面积相等的花圃和3块面积相等的苗圃，一共是480平方米。每块花圃的面积是苗圃的4倍，每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米？
（3）1元和5角的硬币一共40枚，计有33元。你知道1元和5角的硬币各有多少枚吗？
（4）有两堆5角的硬币。左堆共13元，右堆共18元。你知道，这些5角硬币共多少枚吗？
生：第1题用“替换”策略。
师：不错，它里面的两个量是什么关系？
生1：相差关系。
生2：第2题用也是“替换”策略，不过它里面的两个量是倍数关系。
生3：第3题用“假设”策略。
（2秒钟内没有人举手回答第4题。终于在第4秒有学生勇敢地举起了手。）
生：我觉得第4题不要用到“假设”和“替换”策略。
师：为什么呢？
生：因为这道题里两堆硬币都是5角，只有一种量。
师：真厉害，抓住了问题的本质！只有题目中有两种量时，我们才需要用到“替换”或“假设”的策略。
……
【反思】根据以往的教学经验，学生学完了“替换”和“假设”的策略后进行练习时会出现这样一种现象，拿到题看都不看，就用“替换”或“假设”的策略去解决，造成解决问题的模式化，思维活动的僵化。针对以上问题，教师通过让学生辨析“需不需要用‘替换’、‘假设’的策略”题组的训练，意在让学生明确不是每道题都要用到替换和假设的策略，这两种策略有一定的适用范围。尤其是第4题的出现，让学生认知又一次产生了冲突，怎么这道题与前面的题不太一样，好像不要用什么策略就能解决了，在教师的有效引导下学生明确只有在题目中有两种不同的量时才需要用到替换或假设的策略。学生的禁锢的思维被打开，在判断辨析中进一步掌握“替换”和“假设”策略的本质。
没有涟漪的静水，气氛平淡，学生的思维松弛，大脑皮层处于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，教学效果则可想而知。在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的有意注意，活跃课堂气氛；另一方面能突出问题的本质，激发学生的有效探索，同时也能发展学生的数学思维，提高学生解决问题的能力。?