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引言
作为英语学科核心素养重要组成部分之一，思维品质是指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出来的水平和特点。思维品质包含了一个以逻辑性为起点、批判性为过渡、创新性为终点的三维立体化结构体系（黄远振，2014）。英语教学中的很多活动能够促进学生思维能力的发展（WatersA.，2006），而作为高中英语最富有特色的一个教学环节—阅读教学，更是一个充满了积极思维的过程，也是一种创造性实践（叶宁庆，1997）。兰春寿（2015）则进一步提出，文学阅读教学因其丰富的英语教育文化内涵而体现了英语课程工具性和人文性的统一，在学习者思维培育方面具有其他任何阅读无比可拟的优势。确实，文学阅读教学不是只让学生局限于语言学习的活动，更是一项能让学生陶冶情操、发展智力、认识客观事物的综合思维活动。鉴于其对学生思维品质培养的多重积极意义，目前很多英语教师开展了整本书阅读活动，反响较好。但限于教学课时及学生的英语水平，大部分英语教师很难将整本阅读引进课堂，心余力绌。面对如此教学困境，从文学小说中截取章节片段进行教学可作为一个新尝试，而高中英语教材外研版必修5Module3TheSteamboat正好提供了一个小说片段语篇可作为尝试。
一、文献综述
兰春寿（2015）基于思维过程研究了学生英语文学文本解读新认知结构形成与思维能力发展过程，提出了“输入文学文本—激活认知结构—产生认知冲突—操作思维活动—表征文本意义—建构新认知结构”的课堂教学架构;刘威（2017）探讨了如何将思维导图运用在高中英文小说阅读教学中，从而提高学生阅读实效，培养思维能力;吴晓萍等（2019）认为可选择长度适中的文学作品，基于学习活动观去带领学生在小说阅读中进行移情和角色体验，最终培养学生的思维品质;胡晓君（2020）设计文学圈阅读任务，阐述指向思维品质培养的阅读任务设计方法，为开展高中英语文学圈选修课程提供具体、可操作的优化实践范例;肖金花（2021）基于教学实践，提出多维度解读文本，同时利用预测、设置有效问题及开展迁移创新类活动，递进地达到培养思维品质目的;
本教学实践基于小說要素法，设计相关活动，在逐步引导学生挖掘小说文本要素（Characters，Setting，Plot，Characterization，PointofView）的过程中，培养学生的思维品质。
二、文学阅读教学中培养思维品质的教学实践
（一）文本解读
指向学科核心素养的高中英语文本分析，就是解读语篇的主题和内容（What）;解读文本特征、内容结构和语言特点（How）;解读语篇的深层含义，作者或说话人的意图、情感态度或价值取向（Why）。“What-Why-How”是人类对整个世界探索的一般思维过程和方式，即心理学中的问题解决过程（车文博，2001）。
What：本文主题语境为人与社会—文学，语篇类型为历险小说，节选自马克·吐温的《哈克贝恩历险记》。本章节讲述了白人小男孩Huck在出逃过程中遇到了同样出逃的黑人Jim，两人结伴乘坐木筏沿密西西比河而下，途中遇到一艘正下沉的汽船，故事由此展开。
Why：阅读本文过程中，学生似乎身临其境地和Huck一起冒险。但本文不仅仅是让学生去体验Huck的冒险，而是通过故事留下的悬念，激发学生阅读整本小说的兴趣—在文学作品中冒险，呼应本单元的主题：AdventureinLiterature。
How：文章具有鲜明的小说特点：开篇便渲染了氛围，之后故事情节紧凑，故事中涉及的人物形象生动。船上的高个子男人要枪杀躺在地上的男人体现了故事的冲突，制造了故事的高潮，而他们的后续发展会如何也给读者留下了悬念。
（二）教学活动
思维的本质是指人类所具有的高级认知活动，评价思维品质的主要工具有Bloomfield认知领域目标、《课标》、韦布的知识深度DOK（DepthofKnowledge）、比格斯的可观察的学习成果SOLD（TheStructureoftheObservedLearningOutcome）等。《课标》指出，阅读课要培养学生查找文章细节和主题、整合信息、理解文章逻辑关系、推断以及预测故事情节发展的能力。其中。查找细节、整合信息等技能属于逻辑性思维，推断、预测、质疑、释疑等技能属于批判性思维，在此基础上以口笔头形式表达解决问题方法的技能属于创造性思维。
1.StartOut—感知与预测
在英语教学中，图片与文字共同构建意义，且图片能很好地辅助学生学习。郎鹏斌（2019）通过视觉语法理论，针对教材多模态中的图像模态（插图）进行分析，指出外研社版必修教材的插图基本实现了再现功能、互动功能和构图功能这三个视觉语法功能。因此，教学导入环节中，笔者利用视觉语法理论分析插图，设计质量高、相关性强的问题链，让学生根据图片预测小说的相关要素：人物、背景以及故事展开的中心点—TheSteamboat。
Activity1：PictureTalks
Q1：Whatcanyouseeinthepicture？
Q2：What’sthesetting（when&where）ofthestory？
Q3：Whatdrawsyourattentionmostinthepicture？Andwhatexactlyisthat？
基于视觉语法理论，问题1让学生能关注到图片中的人物（characters），问题3让学生视线聚焦在男孩所指的东西上，做出猜测、发现问题并最终引入主题。以上设疑不在于获得学生的完美回答，而在于启迪学生，促进积极思考，让学生主动发现问题。学生的思维能力应从教会学生发现问题开始，使学生养成在阅读中思考、在思考中阅读的习惯。 2.UnderstandIdeas—领会与理解
阅读课中，输入始于理解课文。基于文本体裁—小说，笔者引导学生采取自上而下的阅读活动，帮助学生关注到文章首段的环境描写并理清后续情节发展。
Activity2：
Q1：ManyChinesethrillingstoriesstartlike“在一个月黑风高的夜晚…”.Howdoesthestorystarttoevokethemood？
Q2：What’sspecialaboutthesteamboat？
Q3：Whatwouldyoudoifyousawthesinkingship？
教学活动中提问方式极大地影响学生思维品质的培养。阅读中设置的问题可分为三类：展示型问题、参阅型问题和评估型问题（葛炳芳，2013）。该活动中，问题1和问题2属于展示型问题，旨在促进学生对文本的理解，需学生依据文本信息作答。问题1通过举例类比，让学生对比、分析首段中渲染环境描写的物与景，关注到steamboat并能发现其特殊性--sinking。而开放性问题3属于参阅型问题，即在文本中不能直接找到答案的问题，需要参阅文本内容，提取相关信息，并结合自身经历和已有认知作答。这类问题促使学生想象出特定的情境并进行具体的思考，锻炼学生的思维品质。以上三个问题，逻辑串联、思维递进：思维的发展从识记、理解到分析、评价，思维的层次由低级递升到高级。
了解故事的环境、背景、人物以及故事中心后，接下来就是了解故事的情节。而问题3正好为学生找出故事的情节做了铺垫，此时教师可追问：SowhatdidHuckandJimdoafterseeingthesinkingship？学生将对自身实际的思考转移到对故事中人物行为的思考。
Activity3：
Q1：WhatdidHuckandJimdowhentheysawthesinkingship？
Q2：WhatdidHucksee？
Q3：WhatdidHuckandJimfinallydo？
以上三个展示型问题能让学生快速获取并理解故事的情节。在学生回答完以上问题后，再次引导学生基于问题的答案，生成故事的plotmap。此环节不仅能巩固学生对故事的理解，更能启发学生在以后的文学阅读中，能通过plotmap快速获得情节，最终实现知识的迁移运用。整个环节让学生先理解、后分析、再综合，最终运用，逐步提升学生的认知层次，促进学生的思维发展。
3.DevelopIdeas—分析、综合与评价
而阅读一个故事，最吸引读者的不仅是故事情节，还有故事中栩栩如生的人物。作者常通过描写人物的行为、语言、想法或外貌等方面塑造人物的性格，也就是characterization。
Activity4：
Underlinethebehavior，wordsorthoughtthatshapethecharacters.（characterization塑造）
Example：Huck—words—Let’sgoandtakealook--bold
本环节让学生采取小组合作形式，做口头表述与思维导图。该活动设计旨在引导学生对所捕捉到的信息进行分析、理解、评价，根据自己的思维，有理有据地重新解读文本，创造性地表达自己。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在解构人物的过程中，折射出学生看待问题的角度（PointofView）。教师可借托该环节，引导并鼓励学生在生活中也要保持客观、理性去看待周围的人或事，最终达到育人的目的。
4.PresentIdeas—运用与评价
常言道，性格决定命运。分析了相关人物性格后，学生更会好奇人物命运的前情后续。而小说的章节片段是不可能一下子交代清楚的，通过批判性问题的设置，能启发学生去阅读整本小说，找到答案。
Activity5：（GW）
Doyouhaveanyquestionsaboutthestory（whathappenedorwhatwillhappen）？Listoutyourquestions.
该环节仍采取小组合作的形式。教师准备一个QuestionBag，并分发便条给学生，让学生讨论并写出他们对整个故事留有疑问的点，之后让学生抽取个别问题，合理并创造地表达出自己的答案。提问可激发兴趣，而回答更是一项思维上的挑战。这是一个对文本信息进行筛选、辨别、分析和推断的过程，以培养学生对阅读信息做出合理的评价和质疑的能力，最终训练学生的批判性思维能力和创造性思维能力。由于该活动是开放性问题，没有标准的答案。教师在结束时可呼吁学生回归原著，与主人公一起在文学作品中精彩探险，经历不一样的人生，揭示并升华本课主题：阅读的人在临终前经历了一千种人生，从不閱读的人只经历一种人生。
Step5：LanguageAppreciation
Notedownthevividly-describedaction（verbsorverbalphrases）inthepassage.
Step6：Self-evaluation
1（excellent）2（good）3（inneedofimprovement）
Step7：Assignment
ApplywhatwelearnedtointerpretanewexcerptfromCharlotte’sweb.
思维是语言的内核，语言是思维的外壳。在思维发展的过程中，语言能力的培养不能忽视，思维与语言需呈双螺旋式发展。之前的活动环节，对学生的思维具有很高的挑战。但越高的思维挑战任务越能促进学生语言能力的提高。由于该文本特色明显，最后的环节可根据文本特点设计相宜的语言活动，进一步引导学生关注语言的学习，将语言知识落到实处。同时，让学生完成自我评价表，帮助学生对所学内容进行自我检查、调整与反思，促进自身语言知识学习、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。纵观整个教学设计，学生在主题意义的引领下，实践了学习理解、应用实践、迁移创新的英语活动观。
三、结语
由于文本语言简单，需引导学生关注文本的内容而非形式。而越是简单的文本内容，越要注重发展学生的认知水平，培养思维能力。启发思维的契机在于设疑，因人类的思维活动往往是由于要解决当前面临的问题而引发的。小说阅读教学中，通过合理设疑，对活动的设计具有一定的梯度和逻辑关联，遵循由易到难的原则，能让学生逐步开阔思维，在已知的基础上不断向思维的深度和广度开拓。
作为英语学科核心素养重要组成部分之一，思维品质是指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出来的水平和特点。思维品质包含了一个以逻辑性为起点、批判性为过渡、创新性为终点的三维立体化结构体系（黄远振，2014）。英语教学中的很多活动能够促进学生思维能力的发展（WatersA.，2006），而作为高中英语最富有特色的一个教学环节—阅读教学，更是一个充满了积极思维的过程，也是一种创造性实践（叶宁庆，1997）。兰春寿（2015）则进一步提出，文学阅读教学因其丰富的英语教育文化内涵而体现了英语课程工具性和人文性的统一，在学习者思维培育方面具有其他任何阅读无比可拟的优势。确实，文学阅读教学不是只让学生局限于语言学习的活动，更是一项能让学生陶冶情操、发展智力、认识客观事物的综合思维活动。鉴于其对学生思维品质培养的多重积极意义，目前很多英语教师开展了整本书阅读活动，反响较好。但限于教学课时及学生的英语水平，大部分英语教师很难将整本阅读引进课堂，心余力绌。面对如此教学困境，从文学小说中截取章节片段进行教学可作为一个新尝试，而高中英语教材外研版必修5Module3TheSteamboat正好提供了一个小说片段语篇可作为尝试。
一、文献综述
兰春寿（2015）基于思维过程研究了学生英语文学文本解读新认知结构形成与思维能力发展过程，提出了“输入文学文本—激活认知结构—产生认知冲突—操作思维活动—表征文本意义—建构新认知结构”的课堂教学架构;刘威（2017）探讨了如何将思维导图运用在高中英文小说阅读教学中，从而提高学生阅读实效，培养思维能力;吴晓萍等（2019）认为可选择长度适中的文学作品，基于学习活动观去带领学生在小说阅读中进行移情和角色体验，最终培养学生的思维品质;胡晓君（2020）设计文学圈阅读任务，阐述指向思维品质培养的阅读任务设计方法，为开展高中英语文学圈选修课程提供具体、可操作的优化实践范例;肖金花（2021）基于教学实践，提出多维度解读文本，同时利用预测、设置有效问题及开展迁移创新类活动，递进地达到培养思维品质目的;
本教学实践基于小說要素法，设计相关活动，在逐步引导学生挖掘小说文本要素（Characters，Setting，Plot，Characterization，PointofView）的过程中，培养学生的思维品质。
二、文学阅读教学中培养思维品质的教学实践
（一）文本解读
指向学科核心素养的高中英语文本分析，就是解读语篇的主题和内容（What）;解读文本特征、内容结构和语言特点（How）;解读语篇的深层含义，作者或说话人的意图、情感态度或价值取向（Why）。“What-Why-How”是人类对整个世界探索的一般思维过程和方式，即心理学中的问题解决过程（车文博，2001）。
What：本文主题语境为人与社会—文学，语篇类型为历险小说，节选自马克·吐温的《哈克贝恩历险记》。本章节讲述了白人小男孩Huck在出逃过程中遇到了同样出逃的黑人Jim，两人结伴乘坐木筏沿密西西比河而下，途中遇到一艘正下沉的汽船，故事由此展开。
Why：阅读本文过程中，学生似乎身临其境地和Huck一起冒险。但本文不仅仅是让学生去体验Huck的冒险，而是通过故事留下的悬念，激发学生阅读整本小说的兴趣—在文学作品中冒险，呼应本单元的主题：AdventureinLiterature。
How：文章具有鲜明的小说特点：开篇便渲染了氛围，之后故事情节紧凑，故事中涉及的人物形象生动。船上的高个子男人要枪杀躺在地上的男人体现了故事的冲突，制造了故事的高潮，而他们的后续发展会如何也给读者留下了悬念。
（二）教学活动
思维的本质是指人类所具有的高级认知活动，评价思维品质的主要工具有Bloomfield认知领域目标、《课标》、韦布的知识深度DOK（DepthofKnowledge）、比格斯的可观察的学习成果SOLD（TheStructureoftheObservedLearningOutcome）等。《课标》指出，阅读课要培养学生查找文章细节和主题、整合信息、理解文章逻辑关系、推断以及预测故事情节发展的能力。其中。查找细节、整合信息等技能属于逻辑性思维，推断、预测、质疑、释疑等技能属于批判性思维，在此基础上以口笔头形式表达解决问题方法的技能属于创造性思维。
1.StartOut—感知与预测
在英语教学中，图片与文字共同构建意义，且图片能很好地辅助学生学习。郎鹏斌（2019）通过视觉语法理论，针对教材多模态中的图像模态（插图）进行分析，指出外研社版必修教材的插图基本实现了再现功能、互动功能和构图功能这三个视觉语法功能。因此，教学导入环节中，笔者利用视觉语法理论分析插图，设计质量高、相关性强的问题链，让学生根据图片预测小说的相关要素：人物、背景以及故事展开的中心点—TheSteamboat。
Activity1：PictureTalks
Q1：Whatcanyouseeinthepicture？
Q2：What’sthesetting（when&where）ofthestory？
Q3：Whatdrawsyourattentionmostinthepicture？Andwhatexactlyisthat？
基于视觉语法理论，问题1让学生能关注到图片中的人物（characters），问题3让学生视线聚焦在男孩所指的东西上，做出猜测、发现问题并最终引入主题。以上设疑不在于获得学生的完美回答，而在于启迪学生，促进积极思考，让学生主动发现问题。学生的思维能力应从教会学生发现问题开始，使学生养成在阅读中思考、在思考中阅读的习惯。 2.UnderstandIdeas—领会与理解
阅读课中，输入始于理解课文。基于文本体裁—小说，笔者引导学生采取自上而下的阅读活动，帮助学生关注到文章首段的环境描写并理清后续情节发展。
Activity2：
Q1：ManyChinesethrillingstoriesstartlike“在一个月黑风高的夜晚…”.Howdoesthestorystarttoevokethemood？
Q2：What’sspecialaboutthesteamboat？
Q3：Whatwouldyoudoifyousawthesinkingship？
教学活动中提问方式极大地影响学生思维品质的培养。阅读中设置的问题可分为三类：展示型问题、参阅型问题和评估型问题（葛炳芳，2013）。该活动中，问题1和问题2属于展示型问题，旨在促进学生对文本的理解，需学生依据文本信息作答。问题1通过举例类比，让学生对比、分析首段中渲染环境描写的物与景，关注到steamboat并能发现其特殊性--sinking。而开放性问题3属于参阅型问题，即在文本中不能直接找到答案的问题，需要参阅文本内容，提取相关信息，并结合自身经历和已有认知作答。这类问题促使学生想象出特定的情境并进行具体的思考，锻炼学生的思维品质。以上三个问题，逻辑串联、思维递进：思维的发展从识记、理解到分析、评价，思维的层次由低级递升到高级。
了解故事的环境、背景、人物以及故事中心后，接下来就是了解故事的情节。而问题3正好为学生找出故事的情节做了铺垫，此时教师可追问：SowhatdidHuckandJimdoafterseeingthesinkingship？学生将对自身实际的思考转移到对故事中人物行为的思考。
Activity3：
Q1：WhatdidHuckandJimdowhentheysawthesinkingship？
Q2：WhatdidHucksee？
Q3：WhatdidHuckandJimfinallydo？
以上三个展示型问题能让学生快速获取并理解故事的情节。在学生回答完以上问题后，再次引导学生基于问题的答案，生成故事的plotmap。此环节不仅能巩固学生对故事的理解，更能启发学生在以后的文学阅读中，能通过plotmap快速获得情节，最终实现知识的迁移运用。整个环节让学生先理解、后分析、再综合，最终运用，逐步提升学生的认知层次，促进学生的思维发展。
3.DevelopIdeas—分析、综合与评价
而阅读一个故事，最吸引读者的不仅是故事情节，还有故事中栩栩如生的人物。作者常通过描写人物的行为、语言、想法或外貌等方面塑造人物的性格，也就是characterization。
Activity4：
Underlinethebehavior，wordsorthoughtthatshapethecharacters.（characterization塑造）
Example：Huck—words—Let’sgoandtakealook--bold
本环节让学生采取小组合作形式，做口头表述与思维导图。该活动设计旨在引导学生对所捕捉到的信息进行分析、理解、评价，根据自己的思维，有理有据地重新解读文本，创造性地表达自己。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在解构人物的过程中，折射出学生看待问题的角度（PointofView）。教师可借托该环节，引导并鼓励学生在生活中也要保持客观、理性去看待周围的人或事，最终达到育人的目的。
4.PresentIdeas—运用与评价
常言道，性格决定命运。分析了相关人物性格后，学生更会好奇人物命运的前情后续。而小说的章节片段是不可能一下子交代清楚的，通过批判性问题的设置，能启发学生去阅读整本小说，找到答案。
Activity5：（GW）
Doyouhaveanyquestionsaboutthestory（whathappenedorwhatwillhappen）？Listoutyourquestions.
该环节仍采取小组合作的形式。教师准备一个QuestionBag，并分发便条给学生，让学生讨论并写出他们对整个故事留有疑问的点，之后让学生抽取个别问题，合理并创造地表达出自己的答案。提问可激发兴趣，而回答更是一项思维上的挑战。这是一个对文本信息进行筛选、辨别、分析和推断的过程，以培养学生对阅读信息做出合理的评价和质疑的能力，最终训练学生的批判性思维能力和创造性思维能力。由于该活动是开放性问题，没有标准的答案。教师在结束时可呼吁学生回归原著，与主人公一起在文学作品中精彩探险，经历不一样的人生，揭示并升华本课主题：阅读的人在临终前经历了一千种人生，从不閱读的人只经历一种人生。
Step5：LanguageAppreciation
Notedownthevividly-describedaction（verbsorverbalphrases）inthepassage.
Step6：Self-evaluation
1（excellent）2（good）3（inneedofimprovement）
Step7：Assignment
ApplywhatwelearnedtointerpretanewexcerptfromCharlotte’sweb.
思维是语言的内核，语言是思维的外壳。在思维发展的过程中，语言能力的培养不能忽视，思维与语言需呈双螺旋式发展。之前的活动环节，对学生的思维具有很高的挑战。但越高的思维挑战任务越能促进学生语言能力的提高。由于该文本特色明显，最后的环节可根据文本特点设计相宜的语言活动，进一步引导学生关注语言的学习，将语言知识落到实处。同时，让学生完成自我评价表，帮助学生对所学内容进行自我检查、调整与反思，促进自身语言知识学习、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。纵观整个教学设计，学生在主题意义的引领下，实践了学习理解、应用实践、迁移创新的英语活动观。
三、结语
由于文本语言简单，需引导学生关注文本的内容而非形式。而越是简单的文本内容，越要注重发展学生的认知水平，培养思维能力。启发思维的契机在于设疑，因人类的思维活动往往是由于要解决当前面临的问题而引发的。小说阅读教学中，通过合理设疑，对活动的设计具有一定的梯度和逻辑关联，遵循由易到难的原则，能让学生逐步开阔思维，在已知的基础上不断向思维的深度和广度开拓。