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【关键词】不确定;生活智慧;感悟
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）25-0056-03
《桃花心木》是人教版六下的一篇课文，是知名作家林清玄写的一篇散文，记叙了种树人、桃花心木与“我”之间的故事。特级教师王崧舟老师的教学设计从导入的调查到感知的推理，从解读的设问到升华的启示，一环扣一环，一疑接一疑，让学生在“不确定”的氛围中感受无常的道理。下面，我们依照王崧舟老师的教学流程进行简要赏析。
一、导入：以“调查”为依据，学情导向，步步激趣
北京教育学院季苹老师说：“学生调研是提高教与学的质量的前提和必要途径。”王崧舟老师采用问卷调研的方式，提前了解了学生对课文内容的认识情况。三个问题通俗精炼，却向学生传达了文章的结构和思路：一是你认为作者写作目的是讲故事还是说道理？二是你读懂了这篇课文所讲的道理了吗？三是你喜欢这篇课文所讲的故事还是道理？根据该班学生的回答情况做出的统计结果如下：所有学生认为林清玄写这篇课文的目的是讲一个道理。其中，百分之八十五的学生认为自己已经完全读懂了这个道理，另外，相对于故事而言，有百分之七十七的学生更喜欢文章揭示的道理。
面对大部分学生都已经读懂了文本的现状，王崧舟老师幽默地回应说：“我有点纠结……我心里说麻烦来了！你瞧，我还没上这门课呢，咱们班百分之八十五的学生已经完全读懂了这个道理，我这个课还用上吗？要上，给个理由，要不我真走人了，把你们晾在这儿。”此话一出，巧妙地化解了学生面对这位“陌生又熟悉”的新老师的紧张情绪，拉近了师生距离，同时学生听课的愿望愈加强烈了。
二、感悟：用“道理”做引子，追问推理，层层深入
学生是学习的主体，教的目的在于学，因此要坚持以生为本，教服务于学。围绕文中“在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长”这看似简单的道理，王崧舟老师先设计了四个引人深思的问题，而后顺着道理引出故事，又提出了两个问题。这六个问题分别是：1.林清玄让我们面对的是怎样的生活？2.在不确定中生活的好处有哪些？3.对于不确定生活带来的好处你有什么疑问？4.如何读懂文中的“不确定”？5.种树人是怎样给桃花心木浇水的？不确定在哪里？6.为什么要不确定地浇水？
每一个问题都紧扣“不确定”这一主题，前一个问题是后一个问题的铺垫，后一问题是前一个问题的延伸。学生每次答完问题，王老师常常习惯性地询问一句：“你确定？”他似乎是有意呼应主题。最精彩的部分当属第三个问题的提出，当学生坚定不移地相信不确定的生活能使人经得起考验、能使人独立自主、能转化能量、能促进生长时，王老师“毫不留情”地将一盆冷水泼了过去：“你们太容易上当受骗了，孩子们！”这就激发了学生的问题意识和质疑精神，引导学生提出更有价值的问题。到第四个问题时，王老师表面上假装向学生“求救”：“我很为难，不知道怎么让你们读懂‘不确定’。谁能帮帮我？”这实际上是有意调动学生的主体意识和创新精神，挖掘学生解决问题的能力，尊重学生原有的知识和经验。在王老师的追问下，学生逐渐认识到可以通过联系上下文和实际生活来解读文本，进而为后面学习浇水故事和拓展课外知识奠定了基础。
“你发现什么不确定？”“不确定还在哪里？”“从哪儿表现出来？”在王崧舟老师一步步启发和诱导下，学生很快总结出种树人浇水的日期不确定、浇水的量不确定、浇水的时间不确定。王老师并不满足于此，要求学生加一个总起句，将浇水的不确定用完整的话表达出来。令人感动的是，点了三名学生回答，他们都没有回答上来，王老师仍在努力鼓励和点拨学生，坚持让学生通过自己的思考、用自己的话说出答案，这与他一贯主张的以发展学生的言语生命为核心的思想是一脉相承的。
三、细究：把“奇怪”当悬念，探讨求证，跃跃欲试
为了让学生更深刻地领悟道理，认识道理背后的写作手法，王崧舟老师把学生的关注点从种树人引向了作者、从客观上树的生长转移到“我”在认识上的变化。他问：“这个道理重要吗？非常重要！但是，你们发现没有，很有意思的是，林清玄一开始并不明白这个道理。是嘛，你从哪些地方看出来的？默读课文，寻找证据，来发现林清玄迟迟不能明白这个道理。哪些地方让你发现这样的蛛丝马迹？”学生很快发现了“奇怪”“越来越感到奇怪”“更奇怪的是”这三处层次上的变化，王老师顺势提问：“林清玄为什么要反反复复写这个‘奇怪’，你们觉得有这个必要吗？”他组织前后四人小组展开讨论，当学生的发言一次次偏离主题时，王老师是这样引导和点拨的，请看片段：
师：林清玄为什么要反反复复写这个“奇怪”？
生1：为下文的道理做铺垫。
生2：为了强调突出这个道理。
生3：其实是要设问整篇文章，前面他说他感到奇怪，后面种树人才会跟他讲他是怎么浇水的，才能讲出这个道理，也是在为下文做铺垫。
师：孩子们，你们非常善良和体贴，你们都在替作者着想，你看，林清玄要为道理做铺垫，最后把这个道理凸显出来，写了很多“奇怪”，是吗？你们都在替作者着想。但是，我提醒大家思考一个问题，你们说林清玄写这篇文章是写给他自己看的吗？
生4：给我们看的。
师：对，给你们看，你们是谁？
生5：我们是读者。
师：对，这个词很专业。我们是读者！那么我想问一下，当林清玄写到自己感到奇怪时，作为读者的你，会不会跟着他一起感到奇怪？
生5：会！
师：当然会，这个时候你想干什么？
生5：想接着往下读。
师：我们再来看，（转向生6）你也是读者，是吗？我问下你真实的感受，当你读到林清玄说他越来越感到奇怪时，你是读者，你会有什么反应？ 生6：继续往下看。
师：你也是继续往下看，因为你也越来越感到奇怪。好！来，（转向生7）你也是读者，当林清玄说自己感到更奇怪时，你是不是也跟着他一起感到更奇怪？你想干什么？
生7：我想继续研究下去。
师：你想继续研究下去。好，你也想继续读下去。你们发现没有，原来林清玄一次又一次写自己的奇怪是在吊谁的胃口？
生8：读者。
师：原来是在吊读者的胃口，吊一次不够，吊两次，吊两次不够就吊三次，最后把读者的胃口都吊到哪里？对，道理上，这样的写法，我们把它叫作——层层设置悬念。现在我们知道了，你要把一个故事写生动、写具体，你就可以用这样的方法，读！
生：层层设置悬念。（齐读）
师：现在我们还知道，林清玄之所以能够把这个故事写得那么富有吸引力，就是因为他用了这样的方法，读！
生：层层设置悬念。（齐读）
师：这层层设置悬念最后把读者的注意力吸引到哪里？
生9：道理。
师：而这个道理的核心就是——
生：不确定！（齐答）
师：好，我们又一次读懂了“不确定”。当然，我们都是联系课本来读懂“不确定”的。如果我没记错的话，有个学生建议说不仅要联系课文，还要联系生活实际，对吧！
…………
当学生的自我定位转化为读者时，自然而然拉近了与作者、与文本之间的距离，钻研文本的过程，便是读者与作者之间对话的过程。王老师不仅关注到作者在三处“奇怪”中倾注的情感变化，也在努力实现这群学生读者的感同身受，激发了学生的好奇心和求知欲，充分运用了自主、合作、探究的学习方式。在讨论与解答、思考与感悟的氛围中学生更能深刻领悟层层设置悬念的写作手法，王老师在这部分的总结也是相当精彩：一是读写结合，完成了语文教学的重要任务;二是揭示了层层设疑的方法能增强文本的吸引力;三是巧妙地把学生的关注点重新拉回到“不确定”;四是为下个环节——在文化语境下品读“不确定”做好了铺垫和过渡。
四、升华：化“无常”为平常，禅法释理，渐渐醒来
著名教育家李霁野曾说：“人生确是无常的，不过人生的可爱处也多半就在这无常。”王崧舟老师认为“无常”就是“不确定”，“不确定”就是“无常”。如若直接告诉学生“无常”的道理，学生未必理解，王老师是这样给学生设计的：
诉说自己生活的“不确定”→倾听文化名人的“不确定”→想象体会“不确定”的不幸→重温文本中的“不确定”→感知挫折与痛苦的意义与“有时性”→在歌声中领悟人生的无常。
这里，“无常”的引入是循序渐进的，也是潜移默化的。无论是“茶圣”陆羽，还是六祖慧能大师，抑或是唐代高僧玄奘，他们童年生活的“不确定”无疑给学生心中留下几分伤感与同情，学生始终不愿也不敢将这种不幸假想在自己身上，王老师也真情流露道：“那样太过残忍！”那么，三位大师是如何面对生活中的苦难与挫折的呢？王老师向学生展示了他们的努力与成就，不禁让人称赞和钦佩。学生明白了“不确定”的意义，懂得了痛苦、失败、危险与贫穷的“有时性”，彻悟了人生就是无常的道理，学生再去读林清玄反复强调的“不确定”，一定会有更深的感触。
回顾整节课，王崧舟老师带领学生三悟“不确定”。首先，直接呈现道理初悟“不确定”;其次，联系课文二悟“不确定”;再次，联系生活实际深悟“不确定”。学习范围由小到大，认识程度由浅入深，感悟能力由低到高。最后，王老师以一首名为《醒来》的佛教歌曲收尾，寓意人生是无常的醒来，与教学内容相得益彰。
我们忍不住又去回放这首《醒来》。听着、想着、品着、念着，我们感觉王崧舟老师不像是在上课，这画面更像是一位经验丰富的长者带着一群初长成的后辈踏过人生的起伏、经历生命的无常到最终寻得生活智慧。
（作者单位：闽南师范大学教育科学学院）
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）25-0056-03
《桃花心木》是人教版六下的一篇课文，是知名作家林清玄写的一篇散文，记叙了种树人、桃花心木与“我”之间的故事。特级教师王崧舟老师的教学设计从导入的调查到感知的推理，从解读的设问到升华的启示，一环扣一环，一疑接一疑，让学生在“不确定”的氛围中感受无常的道理。下面，我们依照王崧舟老师的教学流程进行简要赏析。
一、导入：以“调查”为依据，学情导向，步步激趣
北京教育学院季苹老师说：“学生调研是提高教与学的质量的前提和必要途径。”王崧舟老师采用问卷调研的方式，提前了解了学生对课文内容的认识情况。三个问题通俗精炼，却向学生传达了文章的结构和思路：一是你认为作者写作目的是讲故事还是说道理？二是你读懂了这篇课文所讲的道理了吗？三是你喜欢这篇课文所讲的故事还是道理？根据该班学生的回答情况做出的统计结果如下：所有学生认为林清玄写这篇课文的目的是讲一个道理。其中，百分之八十五的学生认为自己已经完全读懂了这个道理，另外，相对于故事而言，有百分之七十七的学生更喜欢文章揭示的道理。
面对大部分学生都已经读懂了文本的现状，王崧舟老师幽默地回应说：“我有点纠结……我心里说麻烦来了！你瞧，我还没上这门课呢，咱们班百分之八十五的学生已经完全读懂了这个道理，我这个课还用上吗？要上，给个理由，要不我真走人了，把你们晾在这儿。”此话一出，巧妙地化解了学生面对这位“陌生又熟悉”的新老师的紧张情绪，拉近了师生距离，同时学生听课的愿望愈加强烈了。
二、感悟：用“道理”做引子，追问推理，层层深入
学生是学习的主体，教的目的在于学，因此要坚持以生为本，教服务于学。围绕文中“在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长”这看似简单的道理，王崧舟老师先设计了四个引人深思的问题，而后顺着道理引出故事，又提出了两个问题。这六个问题分别是：1.林清玄让我们面对的是怎样的生活？2.在不确定中生活的好处有哪些？3.对于不确定生活带来的好处你有什么疑问？4.如何读懂文中的“不确定”？5.种树人是怎样给桃花心木浇水的？不确定在哪里？6.为什么要不确定地浇水？
每一个问题都紧扣“不确定”这一主题，前一个问题是后一个问题的铺垫，后一问题是前一个问题的延伸。学生每次答完问题，王老师常常习惯性地询问一句：“你确定？”他似乎是有意呼应主题。最精彩的部分当属第三个问题的提出，当学生坚定不移地相信不确定的生活能使人经得起考验、能使人独立自主、能转化能量、能促进生长时，王老师“毫不留情”地将一盆冷水泼了过去：“你们太容易上当受骗了，孩子们！”这就激发了学生的问题意识和质疑精神，引导学生提出更有价值的问题。到第四个问题时，王老师表面上假装向学生“求救”：“我很为难，不知道怎么让你们读懂‘不确定’。谁能帮帮我？”这实际上是有意调动学生的主体意识和创新精神，挖掘学生解决问题的能力，尊重学生原有的知识和经验。在王老师的追问下，学生逐渐认识到可以通过联系上下文和实际生活来解读文本，进而为后面学习浇水故事和拓展课外知识奠定了基础。
“你发现什么不确定？”“不确定还在哪里？”“从哪儿表现出来？”在王崧舟老师一步步启发和诱导下，学生很快总结出种树人浇水的日期不确定、浇水的量不确定、浇水的时间不确定。王老师并不满足于此，要求学生加一个总起句，将浇水的不确定用完整的话表达出来。令人感动的是，点了三名学生回答，他们都没有回答上来，王老师仍在努力鼓励和点拨学生，坚持让学生通过自己的思考、用自己的话说出答案，这与他一贯主张的以发展学生的言语生命为核心的思想是一脉相承的。
三、细究：把“奇怪”当悬念，探讨求证，跃跃欲试
为了让学生更深刻地领悟道理，认识道理背后的写作手法，王崧舟老师把学生的关注点从种树人引向了作者、从客观上树的生长转移到“我”在认识上的变化。他问：“这个道理重要吗？非常重要！但是，你们发现没有，很有意思的是，林清玄一开始并不明白这个道理。是嘛，你从哪些地方看出来的？默读课文，寻找证据，来发现林清玄迟迟不能明白这个道理。哪些地方让你发现这样的蛛丝马迹？”学生很快发现了“奇怪”“越来越感到奇怪”“更奇怪的是”这三处层次上的变化，王老师顺势提问：“林清玄为什么要反反复复写这个‘奇怪’，你们觉得有这个必要吗？”他组织前后四人小组展开讨论，当学生的发言一次次偏离主题时，王老师是这样引导和点拨的，请看片段：
师：林清玄为什么要反反复复写这个“奇怪”？
生1：为下文的道理做铺垫。
生2：为了强调突出这个道理。
生3：其实是要设问整篇文章，前面他说他感到奇怪，后面种树人才会跟他讲他是怎么浇水的，才能讲出这个道理，也是在为下文做铺垫。
师：孩子们，你们非常善良和体贴，你们都在替作者着想，你看，林清玄要为道理做铺垫，最后把这个道理凸显出来，写了很多“奇怪”，是吗？你们都在替作者着想。但是，我提醒大家思考一个问题，你们说林清玄写这篇文章是写给他自己看的吗？
生4：给我们看的。
师：对，给你们看，你们是谁？
生5：我们是读者。
师：对，这个词很专业。我们是读者！那么我想问一下，当林清玄写到自己感到奇怪时，作为读者的你，会不会跟着他一起感到奇怪？
生5：会！
师：当然会，这个时候你想干什么？
生5：想接着往下读。
师：我们再来看，（转向生6）你也是读者，是吗？我问下你真实的感受，当你读到林清玄说他越来越感到奇怪时，你是读者，你会有什么反应？ 生6：继续往下看。
师：你也是继续往下看，因为你也越来越感到奇怪。好！来，（转向生7）你也是读者，当林清玄说自己感到更奇怪时，你是不是也跟着他一起感到更奇怪？你想干什么？
生7：我想继续研究下去。
师：你想继续研究下去。好，你也想继续读下去。你们发现没有，原来林清玄一次又一次写自己的奇怪是在吊谁的胃口？
生8：读者。
师：原来是在吊读者的胃口，吊一次不够，吊两次，吊两次不够就吊三次，最后把读者的胃口都吊到哪里？对，道理上，这样的写法，我们把它叫作——层层设置悬念。现在我们知道了，你要把一个故事写生动、写具体，你就可以用这样的方法，读！
生：层层设置悬念。（齐读）
师：现在我们还知道，林清玄之所以能够把这个故事写得那么富有吸引力，就是因为他用了这样的方法，读！
生：层层设置悬念。（齐读）
师：这层层设置悬念最后把读者的注意力吸引到哪里？
生9：道理。
师：而这个道理的核心就是——
生：不确定！（齐答）
师：好，我们又一次读懂了“不确定”。当然，我们都是联系课本来读懂“不确定”的。如果我没记错的话，有个学生建议说不仅要联系课文，还要联系生活实际，对吧！
…………
当学生的自我定位转化为读者时，自然而然拉近了与作者、与文本之间的距离，钻研文本的过程，便是读者与作者之间对话的过程。王老师不仅关注到作者在三处“奇怪”中倾注的情感变化，也在努力实现这群学生读者的感同身受，激发了学生的好奇心和求知欲，充分运用了自主、合作、探究的学习方式。在讨论与解答、思考与感悟的氛围中学生更能深刻领悟层层设置悬念的写作手法，王老师在这部分的总结也是相当精彩：一是读写结合，完成了语文教学的重要任务;二是揭示了层层设疑的方法能增强文本的吸引力;三是巧妙地把学生的关注点重新拉回到“不确定”;四是为下个环节——在文化语境下品读“不确定”做好了铺垫和过渡。
四、升华：化“无常”为平常，禅法释理，渐渐醒来
著名教育家李霁野曾说：“人生确是无常的，不过人生的可爱处也多半就在这无常。”王崧舟老师认为“无常”就是“不确定”，“不确定”就是“无常”。如若直接告诉学生“无常”的道理，学生未必理解，王老师是这样给学生设计的：
诉说自己生活的“不确定”→倾听文化名人的“不确定”→想象体会“不确定”的不幸→重温文本中的“不确定”→感知挫折与痛苦的意义与“有时性”→在歌声中领悟人生的无常。
这里，“无常”的引入是循序渐进的，也是潜移默化的。无论是“茶圣”陆羽，还是六祖慧能大师，抑或是唐代高僧玄奘，他们童年生活的“不确定”无疑给学生心中留下几分伤感与同情，学生始终不愿也不敢将这种不幸假想在自己身上，王老师也真情流露道：“那样太过残忍！”那么，三位大师是如何面对生活中的苦难与挫折的呢？王老师向学生展示了他们的努力与成就，不禁让人称赞和钦佩。学生明白了“不确定”的意义，懂得了痛苦、失败、危险与贫穷的“有时性”，彻悟了人生就是无常的道理，学生再去读林清玄反复强调的“不确定”，一定会有更深的感触。
回顾整节课，王崧舟老师带领学生三悟“不确定”。首先，直接呈现道理初悟“不确定”;其次，联系课文二悟“不确定”;再次，联系生活实际深悟“不确定”。学习范围由小到大，认识程度由浅入深，感悟能力由低到高。最后，王老师以一首名为《醒来》的佛教歌曲收尾，寓意人生是无常的醒来，与教学内容相得益彰。
我们忍不住又去回放这首《醒来》。听着、想着、品着、念着，我们感觉王崧舟老师不像是在上课，这画面更像是一位经验丰富的长者带着一群初长成的后辈踏过人生的起伏、经历生命的无常到最终寻得生活智慧。
（作者单位：闽南师范大学教育科学学院）