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摘 要： 略读课文教学对于提高学生独立阅读能力有举足轻重的作用。然而静观课堂，教师由于对略读课文的教学定位不清，措施不力，略读教学中“置之度外”、“若即若离”、“难以割舍”等现象比较普遍，因此学生的独立阅读能力徘徊不前。如何提高略读课文的教学效率，让略读成为提高阅读能力的演练场？本文结合课堂教学实践，举例阐述略读课文教学的切入点与教学策略，在“领会略读课文的编写意图、把握‘略’的程度、注重后继学习活动的延伸”等方面为略读课文教学提供有益参考。
关键词： 略读 独立阅读能力误区 改进策略
现行的人教版小学语文教材，略读课文的比例随着年级的升高而逐年增加，在高年级略读课文与精读课文几乎平分秋色，这样的编排方式足见略读课文在整个小学语文教学中的分量。如果只注重精读课文，忽视略读课文，则势必会失去阅读教学的半壁江山。长此以往，将不利于学生独立阅读能力的提高，从而影响学生语文综合素养的发展。
在公开课或者赛课中，执教者展示的课例大都是精读课文的教学，略读课文往往呆在“被遗忘的角落”。究其原因是略读课文的教学处于两难境地：教深了，不仅课时吃紧，而且会混淆与精读课文的界限，影响学生独立阅读能力的形成；教浅了，又担心略读变成自读，达不到应有的教学效果。怎样正确理清略读课文与精读课文的关系？略读课文的教学尺度该如何把握？笔者进行了深层思考。
一、误区扫视
纵观现状，略读课文教学存在以下几种误区：
（一）置之度外型。
“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单地读，略知大意。略读课文仅有开篇的引言，既没有识字、学词、读写的任务，又没有需要思考的问题，更没有相应要完成的作业，教与不教一下子也看不出明显痕迹。为了“充分利用”时间，有的教师产生了“忽略”略读课文的念头，任由学生自己读，将其挤出课堂，不予指导。存在就有道理。略读课文的存在，和精读课文一样有明确的教学指向，顾此失彼、厚此薄彼的做法都是对教材的叛离、对学生的渎职。
（二）若即若离型。
有教师认为：教材中既然编排了略读课文，就得教；在不在考试范围，就不应该重点教，从而出现“教而不教”、“读而未读”的若即若离型教学：对课文作简单、草率的处理，有的只要求学生背字词、文学常识；有的让学生抄下参考用书中答案及所谓的重点并背诵；有的干脆让学生读读了事，没有任何要求。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生读书只停留在初读阶段，出现了“教而不教，读而未读”的低效或无效结果。
（三）难以割舍型。
略读课文无论从内容还是语言上看，篇篇文质兼美，深受学生的喜欢，教师也难以割舍。有些教师不理解教材的编排意图，对两类课文的辩证关系认识含混，出现不分主次，每篇必讲，平均使用力量，教学方式“一刀切”：词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……面面俱到，精雕细琢。这样教学，教师千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度，不仅会造成课时不够，而且不利于学生阅读方法的迁移和独立阅读能力的培养。
沈大安老师说：“略读课文教学，略的是教师的教，不能略的是学生的学。略读只是简‘略’了老师的讲，并不能‘略’掉学生的读。”由此可见，略读课文的设计应以大板块、大框架为主，避免精读课的线性设计，教师指导不宜过细过精，要给学生留足自主阅读的时间与空间，让学生把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多交流自己读书心得的机会。
二、方略探究
《语文课程标准》教学建议明确指出：“加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”略读只是一种阅读方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更广泛的任务，不仅是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。这就要求教师对略读课文教学作重新审视，寻求对策，以拓出略读课文教学的新天地与新视野。
（一）寻文路，理清写作顺序。
叶圣陶先生认为：“作者思有路，遵路识斯真。”作者在写作时都有一定的内在逻辑思路，这种思路就是所谓的“文路”。
学习一篇课文，把握作者的思路，理清课文的线索是阅读教学的首要任务。小学语文教材中的每一篇文章，作者都会按照一定的思路去写，在教学中，教师要注重引领学生理清文章的思路教学。只有把文章的思路理清楚了，文章的线索就体现出来了，脉络就清楚了，学生心中就了然了。
如在教学《丰碑》这篇课文时，从课题《丰碑》入手，以“什么样的军需处长”切入全文学习，抓住点题的句子做文章，理解军需处长冻死时丰碑式的形象和从对将军的描写中反映出来的军需处长丰碑式的精神品质。内外形象结合再回扣点题的句子，深入理解为什么说“大雪覆盖的军需处长成了一座晶莹的丰碑”。这样教学主线清晰、结构完整。
（二）扣文题，捕捉文章灵魂。
文题，即文章的题目，它是作者心灵的窗户。“提领而顿，百毛皆顺”。抓住文章的题目就抓住了文章的灵魂，就能帮助学生把握文章深层次的内容。
如在学习五年级下册第12课《半截蜡烛》时，我引导学生首先把课题作为切入点，紧紧围绕文本的课题设计：课文为什么用“半截蜡烛”作为题目？这“半截蜡烛”有什么特别的地方吗？文章围绕“半截蜡烛”写了什么内容？让学生形成阅读期待后，再读课文，并完成提示：课文先写……接着写……然后写……最后写……以此引导学生整体把握文本，学生很快就梳理了全文线索，达到了预期的教学效果。
（三）抓文眼，体验人物情感。
被选入现行教材中的略读课文大多出自名家之手，每篇课文有独特的表现方式。当这些名家名篇作为略读课文出现的时候，我们是否可以舍弃一些精华，让学生领略其独特的表现方式，使学生学完课文后一课一得，请看虞大明老师的《刷子李》案例： 揣摩心理，感受“一波三折”。
师：同学们，你认为这篇小说好看吗？老师也认为这篇小说确实很吸引人。除了小说刻画的人物很神奇之外，还有别的原因吗？（故事描写“一波三折”）
师：你们读了这篇小说，觉得哪几个自然段的描写特别具有吸引力，经常会出乎你们的意料？（6至9自然段）
师：你们真会读小说。出乎你们意料的地方，同样也让刷子李的徒弟曹小三倍感意外。请大家浏览6至9自然段，共有几处描写体现了曹小三的出乎意料？
交流：
1.没一面墙刷完，他搜索一遍，居然连一个芝麻大的粉点也没有发现。（哪个词最能体现曹小三的“出乎意料”？一个“居然”写出了曹小三的出乎意料。此时，刷子李在徒弟曹小三心中的形象一定是如山般高大。请看曹小三的心理示意图，课件出示。）
2.当刷子李刷完最后一面墙坐下来，曹小三给他点烟时，竟然看见刷子李裤子上出现了一个白点，黄豆大小。
3.他凑上脸用神再瞧，那白点原是一个小洞！刚才抽烟时不小心烧的。（学生试画曹小三的心理示意图）
师：这就是曹小三内心世界的一波三折！有了这个一波三折，这篇小说会更加好看，像一块磁铁深深地吸引住了我们的眼球。
师：可是这仅仅是图示，如果我们能用精彩的文字来描写曹小三的内心世界，那么这个“一波三折”一定会更加丰富。请同学们自由选择其中一个“出乎意料”，用两三句话写出曹小三的心中所想，比一比，谁写得生动，写得传神，写得有意思。
……
师：这就是曹小三内心的一波三折，这个“一波三折”因为有了你们的想象和补写变得更加丰满，更加生动，更加具有吸引力。
聚焦结构，再次感受“一波三折”。
师：这篇小说，还有一个“一波三折”，你们发现了吗？如果虞老师将这篇小说分成这样三段，你们能发现这个“一波三折”吗？（课件出示：第一段：第一自然段；第二段：第二自然段；第三段：三至十一自然段）
师：这是小说整体上的“一波三折”，这篇小说正是因为有了这两个一波三折，才会如此吸引人。我们得感谢大作家冯骥才。
鲁迅先生说得好：“要极省俭地画出一个人的特点，最好是画出他的眼睛……倘或画了全部头发，即使细得逼真，也毫无意思。”同样，在语文教学中，教师也要紧扣文眼统领文本，以点带面深入浅出。
（四）赏文采，学会遣词造句。
略读课文故事性强，文字浅显易懂，感情丰富，贴近学生生活。在教学中教师首先要静下心来，潜心涵咏。涵咏必须从语言文字入手。叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以对每一个字、每一个词、每一个句子，甚至每一个标点都不能轻易放过，仔细推敲作者为什么用这个词而不用那个词，为什么用这样的方式表达，而不用另一种表达方式。在教学时完全可以挖掘课文的语言特色展示给学生，激发其学习兴趣，提高其写作时的运用能力。
例如《慈母情深》一课的教学，紧扣导语，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过体会母亲的外貌和语言的描写感受母亲的深情。在学生通读课文后，再让学生说说母亲的哪个画面让自己心头一颤，将着力点放在体会母亲外貌、动作描写的句子、环境描写的句子上，让学生一遍又一遍地研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩之处，凸显略读教学中的“略中有精”。也可以让学生仿写片段，掌握表达情感的方法。
（五）找延伸点，群文阅读拓展。
略读课文教学不提倡增加教学“厚度”，而要尽量借助补充阅读、拓展阅读等手段，增加教学“宽度”。
孟令全老师认为“略读课文的教学有别于精读课，其中一点就是学生的阅读方式应有别于精读课，略读课文更要注重学生的独立阅读能力的过程”。也就是说，在略读课文教学时，我们要根据课文的特点和学生的实际情况找到学生后继学习活动的延伸点。一方面，可以引导学生借鉴在精读课文学习中所学到的阅读方法，在略读课文的学习中进行巩固。另一方面，可以引导学生依据课文特点，适度进行拓展练习，进而培养学生独立阅读课文的能力，并养成良好的阅读习惯。
如在教学《珍珠鸟》时，我让学生再次走进信赖的进程中交流感受深刻的词句时，学生着重抓住的是第8、10、13段的重点词句进行品读。学生在品读语言中既感受到作者语言描写的细腻、精妙，又感悟到善于观察、抓住细节描写、遣词造句等写作方法，为今后的习作积累了技巧，也使得精读与略读融为一体。课后我亦及时让学生抓住作者细腻的文笔和深刻的感受为支点延伸开去，让学生试着模仿《珍珠鸟》这篇课文写写自己和小动物之间的故事，并推荐学生阅读冯骥才爷爷的书籍——《俗世奇人》《雕花烟斗》《珍珠鸟》，进行更多的、力所能及的阅读活动，从而落实《课标》“多读书，好读书。读好书，读整本的书”的要求。
以上，笔者以“寻文路”、“扣文题”、“抓文眼”、“赏文采”、“找延伸点”为例，谈了略读课文的五种教学行为策略，为如何引领学生开展不同特点的文本略读提供参考路径。概而言之，只要教师能领会略读课文的编写意图，在教学中把握“略”的程度，注重后继学习活动的延伸，就定能走出“置之度外”、“若即若离”、“难以割舍”的误区，稳步提高学生独立阅读能力和语文综合素养。
参考文献：
[1]巢宗祺.语文课程标准（实验稿）解读[M].湖北：教育出版社，2002，5.
[2]虞大明.引导学生抵达独立阅读的彼岸[J].教学月刊，2010，2.
[3]叶圣陶，朱自清.略读指导举隅.精读指导举隅.商务印书馆，1942.
[4]关于略读课文教学的几点建议.小学语文教学，2007.6.
关键词： 略读 独立阅读能力误区 改进策略
现行的人教版小学语文教材，略读课文的比例随着年级的升高而逐年增加，在高年级略读课文与精读课文几乎平分秋色，这样的编排方式足见略读课文在整个小学语文教学中的分量。如果只注重精读课文，忽视略读课文，则势必会失去阅读教学的半壁江山。长此以往，将不利于学生独立阅读能力的提高，从而影响学生语文综合素养的发展。
在公开课或者赛课中，执教者展示的课例大都是精读课文的教学，略读课文往往呆在“被遗忘的角落”。究其原因是略读课文的教学处于两难境地：教深了，不仅课时吃紧，而且会混淆与精读课文的界限，影响学生独立阅读能力的形成；教浅了，又担心略读变成自读，达不到应有的教学效果。怎样正确理清略读课文与精读课文的关系？略读课文的教学尺度该如何把握？笔者进行了深层思考。
一、误区扫视
纵观现状，略读课文教学存在以下几种误区：
（一）置之度外型。
“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单地读，略知大意。略读课文仅有开篇的引言，既没有识字、学词、读写的任务，又没有需要思考的问题，更没有相应要完成的作业，教与不教一下子也看不出明显痕迹。为了“充分利用”时间，有的教师产生了“忽略”略读课文的念头，任由学生自己读，将其挤出课堂，不予指导。存在就有道理。略读课文的存在，和精读课文一样有明确的教学指向，顾此失彼、厚此薄彼的做法都是对教材的叛离、对学生的渎职。
（二）若即若离型。
有教师认为：教材中既然编排了略读课文，就得教；在不在考试范围，就不应该重点教，从而出现“教而不教”、“读而未读”的若即若离型教学：对课文作简单、草率的处理，有的只要求学生背字词、文学常识；有的让学生抄下参考用书中答案及所谓的重点并背诵；有的干脆让学生读读了事，没有任何要求。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生读书只停留在初读阶段，出现了“教而不教，读而未读”的低效或无效结果。
（三）难以割舍型。
略读课文无论从内容还是语言上看，篇篇文质兼美，深受学生的喜欢，教师也难以割舍。有些教师不理解教材的编排意图，对两类课文的辩证关系认识含混，出现不分主次，每篇必讲，平均使用力量，教学方式“一刀切”：词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……面面俱到，精雕细琢。这样教学，教师千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度，不仅会造成课时不够，而且不利于学生阅读方法的迁移和独立阅读能力的培养。
沈大安老师说：“略读课文教学，略的是教师的教，不能略的是学生的学。略读只是简‘略’了老师的讲，并不能‘略’掉学生的读。”由此可见，略读课文的设计应以大板块、大框架为主，避免精读课的线性设计，教师指导不宜过细过精，要给学生留足自主阅读的时间与空间，让学生把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多交流自己读书心得的机会。
二、方略探究
《语文课程标准》教学建议明确指出：“加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”略读只是一种阅读方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更广泛的任务，不仅是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。这就要求教师对略读课文教学作重新审视，寻求对策，以拓出略读课文教学的新天地与新视野。
（一）寻文路，理清写作顺序。
叶圣陶先生认为：“作者思有路，遵路识斯真。”作者在写作时都有一定的内在逻辑思路，这种思路就是所谓的“文路”。
学习一篇课文，把握作者的思路，理清课文的线索是阅读教学的首要任务。小学语文教材中的每一篇文章，作者都会按照一定的思路去写，在教学中，教师要注重引领学生理清文章的思路教学。只有把文章的思路理清楚了，文章的线索就体现出来了，脉络就清楚了，学生心中就了然了。
如在教学《丰碑》这篇课文时，从课题《丰碑》入手，以“什么样的军需处长”切入全文学习，抓住点题的句子做文章，理解军需处长冻死时丰碑式的形象和从对将军的描写中反映出来的军需处长丰碑式的精神品质。内外形象结合再回扣点题的句子，深入理解为什么说“大雪覆盖的军需处长成了一座晶莹的丰碑”。这样教学主线清晰、结构完整。
（二）扣文题，捕捉文章灵魂。
文题，即文章的题目，它是作者心灵的窗户。“提领而顿，百毛皆顺”。抓住文章的题目就抓住了文章的灵魂，就能帮助学生把握文章深层次的内容。
如在学习五年级下册第12课《半截蜡烛》时，我引导学生首先把课题作为切入点，紧紧围绕文本的课题设计：课文为什么用“半截蜡烛”作为题目？这“半截蜡烛”有什么特别的地方吗？文章围绕“半截蜡烛”写了什么内容？让学生形成阅读期待后，再读课文，并完成提示：课文先写……接着写……然后写……最后写……以此引导学生整体把握文本，学生很快就梳理了全文线索，达到了预期的教学效果。
（三）抓文眼，体验人物情感。
被选入现行教材中的略读课文大多出自名家之手，每篇课文有独特的表现方式。当这些名家名篇作为略读课文出现的时候，我们是否可以舍弃一些精华，让学生领略其独特的表现方式，使学生学完课文后一课一得，请看虞大明老师的《刷子李》案例： 揣摩心理，感受“一波三折”。
师：同学们，你认为这篇小说好看吗？老师也认为这篇小说确实很吸引人。除了小说刻画的人物很神奇之外，还有别的原因吗？（故事描写“一波三折”）
师：你们读了这篇小说，觉得哪几个自然段的描写特别具有吸引力，经常会出乎你们的意料？（6至9自然段）
师：你们真会读小说。出乎你们意料的地方，同样也让刷子李的徒弟曹小三倍感意外。请大家浏览6至9自然段，共有几处描写体现了曹小三的出乎意料？
交流：
1.没一面墙刷完，他搜索一遍，居然连一个芝麻大的粉点也没有发现。（哪个词最能体现曹小三的“出乎意料”？一个“居然”写出了曹小三的出乎意料。此时，刷子李在徒弟曹小三心中的形象一定是如山般高大。请看曹小三的心理示意图，课件出示。）
2.当刷子李刷完最后一面墙坐下来，曹小三给他点烟时，竟然看见刷子李裤子上出现了一个白点，黄豆大小。
3.他凑上脸用神再瞧，那白点原是一个小洞！刚才抽烟时不小心烧的。（学生试画曹小三的心理示意图）
师：这就是曹小三内心世界的一波三折！有了这个一波三折，这篇小说会更加好看，像一块磁铁深深地吸引住了我们的眼球。
师：可是这仅仅是图示，如果我们能用精彩的文字来描写曹小三的内心世界，那么这个“一波三折”一定会更加丰富。请同学们自由选择其中一个“出乎意料”，用两三句话写出曹小三的心中所想，比一比，谁写得生动，写得传神，写得有意思。
……
师：这就是曹小三内心的一波三折，这个“一波三折”因为有了你们的想象和补写变得更加丰满，更加生动，更加具有吸引力。
聚焦结构，再次感受“一波三折”。
师：这篇小说，还有一个“一波三折”，你们发现了吗？如果虞老师将这篇小说分成这样三段，你们能发现这个“一波三折”吗？（课件出示：第一段：第一自然段；第二段：第二自然段；第三段：三至十一自然段）
师：这是小说整体上的“一波三折”，这篇小说正是因为有了这两个一波三折，才会如此吸引人。我们得感谢大作家冯骥才。
鲁迅先生说得好：“要极省俭地画出一个人的特点，最好是画出他的眼睛……倘或画了全部头发，即使细得逼真，也毫无意思。”同样，在语文教学中，教师也要紧扣文眼统领文本，以点带面深入浅出。
（四）赏文采，学会遣词造句。
略读课文故事性强，文字浅显易懂，感情丰富，贴近学生生活。在教学中教师首先要静下心来，潜心涵咏。涵咏必须从语言文字入手。叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以对每一个字、每一个词、每一个句子，甚至每一个标点都不能轻易放过，仔细推敲作者为什么用这个词而不用那个词，为什么用这样的方式表达，而不用另一种表达方式。在教学时完全可以挖掘课文的语言特色展示给学生，激发其学习兴趣，提高其写作时的运用能力。
例如《慈母情深》一课的教学，紧扣导语，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过体会母亲的外貌和语言的描写感受母亲的深情。在学生通读课文后，再让学生说说母亲的哪个画面让自己心头一颤，将着力点放在体会母亲外貌、动作描写的句子、环境描写的句子上，让学生一遍又一遍地研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩之处，凸显略读教学中的“略中有精”。也可以让学生仿写片段，掌握表达情感的方法。
（五）找延伸点，群文阅读拓展。
略读课文教学不提倡增加教学“厚度”，而要尽量借助补充阅读、拓展阅读等手段，增加教学“宽度”。
孟令全老师认为“略读课文的教学有别于精读课，其中一点就是学生的阅读方式应有别于精读课，略读课文更要注重学生的独立阅读能力的过程”。也就是说，在略读课文教学时，我们要根据课文的特点和学生的实际情况找到学生后继学习活动的延伸点。一方面，可以引导学生借鉴在精读课文学习中所学到的阅读方法，在略读课文的学习中进行巩固。另一方面，可以引导学生依据课文特点，适度进行拓展练习，进而培养学生独立阅读课文的能力，并养成良好的阅读习惯。
如在教学《珍珠鸟》时，我让学生再次走进信赖的进程中交流感受深刻的词句时，学生着重抓住的是第8、10、13段的重点词句进行品读。学生在品读语言中既感受到作者语言描写的细腻、精妙，又感悟到善于观察、抓住细节描写、遣词造句等写作方法，为今后的习作积累了技巧，也使得精读与略读融为一体。课后我亦及时让学生抓住作者细腻的文笔和深刻的感受为支点延伸开去，让学生试着模仿《珍珠鸟》这篇课文写写自己和小动物之间的故事，并推荐学生阅读冯骥才爷爷的书籍——《俗世奇人》《雕花烟斗》《珍珠鸟》，进行更多的、力所能及的阅读活动，从而落实《课标》“多读书，好读书。读好书，读整本的书”的要求。
以上，笔者以“寻文路”、“扣文题”、“抓文眼”、“赏文采”、“找延伸点”为例，谈了略读课文的五种教学行为策略，为如何引领学生开展不同特点的文本略读提供参考路径。概而言之，只要教师能领会略读课文的编写意图，在教学中把握“略”的程度，注重后继学习活动的延伸，就定能走出“置之度外”、“若即若离”、“难以割舍”的误区，稳步提高学生独立阅读能力和语文综合素养。
参考文献：
[1]巢宗祺.语文课程标准（实验稿）解读[M].湖北：教育出版社，2002，5.
[2]虞大明.引导学生抵达独立阅读的彼岸[J].教学月刊，2010，2.
[3]叶圣陶，朱自清.略读指导举隅.精读指导举隅.商务印书馆，1942.
[4]关于略读课文教学的几点建议.小学语文教学，2007.6.