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体验，指学习者通过时间来认识事物，在亲身经历的学习与探究活动中获得亲身感受，融入自身的经验之中，并对原有经验发生影响，是影响学习者情感、态度和价值观的重要活动。《基础教育课程改革纲要（试行）》十分注重“体验学习”，对教学提出了“关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”、“强调形成积极主动的学习态度”、“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”、“满足不同学生的学习需要”等要求。《义务教育全日制课程标准（实验稿）》也对教学反复提出了“体验”的要求。这些要求的宗旨是呼唤转变全学生的学习方式，呼唤在教育教学中实行体验性学习。
基于以上想法，蚌埠市教育科学研究所、蚌埠市解放二小于2008年立项《小学生科学体验学习能力培养的的实验与研究》市级课题，并在学校开展了该课体的实验与研究。结合教科版科学教材三年级下册《植物的一生》、《动物的生命周期》单元教学内容，以体验的方式引领学生进行种植饲养活动。目的是把课堂教学内容与学生课后教学实践活动的结合，挖掘和利用教材以外的有教育意义的教育资源，探索小学科学体验学习能力培养的教学模式。培养学生良好的体验学习习惯，增强学生体验学习能力的意识，提高学生体验学习能力。如果说课堂教学是知识的积累、方法的演练、技能的训练、情感的熏陶，那么体验性学习则是知识的运用与累加、方法的重组与强化、技能的训练与增强、情感的体验与升华。通过该课题的实验与研究，我们对《“做中学”小学生科学体验学习能力培养的实验与研究》有如下认识：
一、体验使学生直接发现问题，解决问题。
学习并非只是记住某些简单规则或知识结论，有效的学习是个人卷入知识的形成过程，是个人参与知识的构建。只有亲身经历了认知的过程并亲自获得最后的结论，学习者才有望获得有意义的知识。比如，如何种植植物，课堂上已讲解过，学生也知道了步骤，可等到实际操作时，问题却出现了。种植前，教师请学生讨论如何播种最好，有学生说，土壤太干，先浇水，再播种。其实，正确的做法是先播种后浇水。为了让学生充分体验播种的正确做法，加深印象。教师没有立即给出正确的答案，而是让那位同学亲自试做一下他的方法。那位同学先在花盆浇上满满一盆水，当盆里的水渗入泥土，他拿起铲子小心翼翼地在花盆正中间挖坑，谁知，一铲子下去，铲子上就粘满了稀泥，花盆里的土变成了烂泥。把小小的凤仙花种子播进去，盖也盖不实，尽管有那么多的学生围观，尽管那位同学也尽力想种好凤仙花的种子，最后，３粒凤仙花种子都糊进稀泥团里。过两天，那盆先浇水后播种的花盆里，变成大大小小的“土球”。而其它经过先播种后浇水的花盆里，泥土却很平整。通过这次体验，所有同学对先播种后浇水的播种方法都印象深刻。俗话说，实践出真知，在体验活动中，学生发现的问题会一个接一个。播种后该怎样浇水呢？再让一位学生按自己的想法浇水，其他同学在旁边观看。这位同学认为浇水很简单，没什么奥秘可言。当他把桶里水“呼啦”一下倒进泥土，把本来埋得较浅的小种子一粒冲到花盆边，露到土面上来，其余两粒不知冲哪里去了。那么怎么浇水才正确呢？经过讨论，学生找到了正确的浇水方法，用洒水桶顺着盆边，慢慢地让水渗透盆里的土，既不能多也不能少。只是浇一下水，却有这么大的学问，没有亲自动手做学生是不会知道的。在这发现问题解决问题的过程中学生的能力得到了提高，而只听讲授得来的知识，有时只能是“纸上谈兵”。
蚌埠市解放二小的学生在观察、记录凤仙花的生长过程
二、体验过程中会生成更多的探究问题。
春天里，当我们把种子种下后，因为持续的低温阴雨天气，有些种子在泥土里腐烂变质，有些刚发芽的小苗被一些调皮的学生踩断。于是，教师让学生及时补种一些花生。为什么要选补种花生呢？起因是在我们小组活动时，有几位学生在争论花生是长在树上的，还是长在土里的。这对于城市的孩子来说，也不算稀奇事。当时教师没有给予答案，既然在活动中遇到问题，我们就从活动中寻求答案，所以选种了花生。而对于这节外生枝的争议，竟引起了学生的莫大兴趣，他们希望看到花生是怎样开花结果的，带着希望，每天观察、测量，乐此不疲。
因为好奇，所以产生了许多期待，多了许多小心。当花生长出小苗，有学生在观察日记中写道，“在微风中摇曳的小身影可爱极了，让人怜爱得有一种像宝石含在嘴里怕化了，捧在手里怕掉了的感觉，这种感觉可是教师前所未有的啊……”学生在体验活动中既是问题的解决者又是问题的生成者。科学课的学习是具有开放性，只要学生探究的问题是有意义的，不必只拘泥于教材上的内容。《科学课程标准》也鼓励学生从探究中生发新的问题并发表自己独立见解。种植饲养活动是一个有规律的活动过程又是一个不可以预设的过程，同样是种植饲养，不同的学生会产生不同的问题。从某种程度上说，这就是体验过程中一个不断生成新的探究问题的过程。
三、体验促进学生求知。
四月初，教师把蚕卵发给学生，两个星期过去了，蚕还没有孵出来。不时地有学生问我小蚕怎么还不出来。教师曾怀疑自己是不是把蚕卵发给他们太早了，可从学生的观察日记中可以看出，那份焦急、期待的心情更激起他们对观察饲养小蚕的兴趣。
种植不是盲目地种，饲养也不是随随便便地养，其有一定的教学任务的。学生观察什么，记录什么，要怎样观察，怎样记录，要让学生事先明确。这就促使学生带着目的，仔细、全面地观察，在观察中量一量、数一数，学会用数据说明问题。按照亚里士多德的说法：“求知是人的本性”，亲身经历更是促使学生对事物充满了无休止的好奇心和探究欲望。蚕结茧后，学生想看看茧里的蚕到底是什么样的。就有人用剪刀剪开蚕茧，这样，不但知道茧里的蚕的真模样，还发现茧里还有蚕蜕的两层皮，由此得出蚕的一生要蜕六次皮。这与以前所认为的蚕的一生要蜕四次皮是不同的。后来，我们经查找资料，也确认蚕一生确实要经过六次蜕皮。现在，学生的学习热情之所以在课堂教学中不断降低，主要受两个因素的影响：一是教师的精致备课和苦口婆心的讲解，以至于学生失去咀嚼知识的权利和功能。二是简单的规则和定律，让学生失去了探索知识的经历。课堂教学对效率的追求使学生在直接“接受”简单规则时也付出了对知识失去热情的代价。养蚕的过程中，学生的求知却是充满了乐趣，他们发现蚕总喜欢抬头“望明月”。师说，现在网络这么发达，何不上网查查它们为什么喜欢“望明月”呀？果然，第二天就有学生查到了蚕“忘明月”的真正原因，其实这是蚕在“眠”。
这时的蚕已吐出少量的丝，将腹足固定在蚕座上，头胸部昂起，不再运动，好像睡着了一样，称作
“眠”。“眠”中的蚕，外表看似静止不动，体内却进行着蜕皮的准备，蜕去旧皮之后，蚕的生长就进入一个新的龄期，师生饲养的蚕一般要经过四次“眠”，所以看起来它们经常会“望明月”。在这求知过程中，学生之所以表现为“全身心投入”地主动探究，主要是因为他们并不把自己所从事的活动看作是外界强加给自己的看不到有意义的事情，这些活动本身就对他们具有内在的、真实的意义。情感不是凭空产生的，也不能靠理性的告诉和讲解，更不能靠强制和命令。而是伴随着师生共同探究、亲自经历的求知过程，从中享受到求知的乐趣和知识本身的魅力而产生的。
四、体验让学生在“玩中学”学。
儿童在玩耍时，常常表现为两点：一是“乐在其中”，二是“全身心投入”。这两点恰恰构成有效学习的最高境界。对于学生来说，种植活动既是学习又是玩耍，一个花盆，一粒种子，把小小的种子种在土里，带着希望，精心呵护，伴随花儿发芽、开花、结果。而养蚕只需一个废纸盒，几粒蚕卵，亲眼观察小小的生命从卵里挣扎出壳，周末跟随大人到郊外采摘回一包一包的新鲜的桑叶，为这小小的生命准备充足的食物。它们一次次蜕皮，吐丝结茧，化蛹成蝶，交配，产卵，直至死亡。这期间，并不需要太奢华的准备，学生就像做游戏一样亲历动植物生命的整个过程。教材中《植物的一生》、《动物的生命周期》的核心概念是帮助学生建立生命体的概念，在这带有坚持性的游戏中，学生从消极的接受者成为积极的参与者，建立了生命周期的概念。所以体验学习使教育成为快乐的事，学生在兴趣与努力之间也找到了平衡。
五、体验能有效地达成教学目标。
1、体验对于以探究为核心的科学课堂教学有着重要的补充作用 。
首先，体验性探究活动安排在课外，学生观察时间充足，。一节课只有四十分钟，在这么短的时间内完成探究的全过程往往是匆忙的，只能是蜻蜓点水，而在课下学生可以在充裕的时间内去发现问题、提出问题、研究问题，一天，两天，一个月，两个月……没有时间的制约，他们可以尽情地亲历，体验一次次完整的探究观察活动带来的快乐，积累探究的经验，逐步提高学生科学探究的观察能力，和科学素养的沉淀。
其次，体验活动形式的多样性，为学生的探究提供了多种多样的方法，学生可以根据自己的特点选择探究的形式。他们可以自己独立完成，也可以和同伴合作完成，也可以和自己的父母共同完成，也可以请相关的专家一起完成。打破了课堂上单一的活动形式，为课堂教学提供了更多有价值的途径。
最后，体验活动地点的灵活性，为学生提供了广阔的空间。学生学习科学、探究科学不能被束缚在还不足一平方米的范围，从教室空间里扩展到校园，从校园扩展到更广阔地空间去学习，这样才能使孩子们的探究活动更贴近自然更贴近生活。
2、体验是培养学生情感态度价值观和非智力因素的重要方法。
在科学课中，情感态度与价值观既是科学学习的动力因素，影响着学生对科学学习的投入、过程和效果，同时又是科学教学的目标之一。借助于对变化多端的自然界的认识，来影响学生的行为倾向，激励他们对科学学习的兴趣，为以后形成良好的科学价值观打下坚实的基础。而这一目标的实现，光靠我们科学课堂的学习是远远不够的，因为它不像传授系统理论知识一样的教给学生，而是在一次又一次的活动中通过自身的感受来体验和同化，需要为他们创造机会、创设情景，在一次次的活动中来感化和培养。正如有位学生在体验活动中说，当我种下种子的那一刻起，我的心里又多了一份责任感。
3、 体验是拓宽学生的眼界、丰富和补充科学知识的重要途径。
种植和饲养让学生接触生动活泼的生命世界，感受生命的丰富多彩，发现每一片叶子都不同，每一朵花儿都精彩纷呈，充满了形形色色的令人惊奇、迷茫、感叹的现象和过程。如此丰富的知识不是我们编写几本教材就能够涉及到的。我们所处的是一个科学技术迅速发展的时代，教材所涉及的内容和课堂所介绍的内容远不能满足孩子对周围科学知识的认识。因而我们就必须利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的各种资源进行补充和学习，将科学的学习置于广阔的背景中，借助于科学课外活动的开展，有机会让学生置身于社会中去吸取，置身于大自然中去发现，置身于科学技术中收集，置身于观察实验中去积累……在一系列的体验活动中扩大眼界，丰富知识面。学生的知识面宽了，思路就能多向的发展延伸，从而涌现许多的新颖的想法；知识有了相当的深度，思维才会多元，想法也就更有价值；知识结构有了层次和补充，才会合理的运用知识，从而实现创新，让学生具有初步的创新精神。
孔子曰：吾听吾忘，吾见吾记，吾做吾悟。在新课程改革的今天，我们进行对学生体验学习能力的培养研究，就是希望学生通过体验活动来“悟"，通过“体验”与“认识”的交互作用，促成自己行为和认知的统一，从而不断建构属于自己的知识，逐步发展体验学习的能力。
基于以上想法，蚌埠市教育科学研究所、蚌埠市解放二小于2008年立项《小学生科学体验学习能力培养的的实验与研究》市级课题，并在学校开展了该课体的实验与研究。结合教科版科学教材三年级下册《植物的一生》、《动物的生命周期》单元教学内容，以体验的方式引领学生进行种植饲养活动。目的是把课堂教学内容与学生课后教学实践活动的结合，挖掘和利用教材以外的有教育意义的教育资源，探索小学科学体验学习能力培养的教学模式。培养学生良好的体验学习习惯，增强学生体验学习能力的意识，提高学生体验学习能力。如果说课堂教学是知识的积累、方法的演练、技能的训练、情感的熏陶，那么体验性学习则是知识的运用与累加、方法的重组与强化、技能的训练与增强、情感的体验与升华。通过该课题的实验与研究，我们对《“做中学”小学生科学体验学习能力培养的实验与研究》有如下认识：
一、体验使学生直接发现问题，解决问题。
学习并非只是记住某些简单规则或知识结论，有效的学习是个人卷入知识的形成过程，是个人参与知识的构建。只有亲身经历了认知的过程并亲自获得最后的结论，学习者才有望获得有意义的知识。比如，如何种植植物，课堂上已讲解过，学生也知道了步骤，可等到实际操作时，问题却出现了。种植前，教师请学生讨论如何播种最好，有学生说，土壤太干，先浇水，再播种。其实，正确的做法是先播种后浇水。为了让学生充分体验播种的正确做法，加深印象。教师没有立即给出正确的答案，而是让那位同学亲自试做一下他的方法。那位同学先在花盆浇上满满一盆水，当盆里的水渗入泥土，他拿起铲子小心翼翼地在花盆正中间挖坑，谁知，一铲子下去，铲子上就粘满了稀泥，花盆里的土变成了烂泥。把小小的凤仙花种子播进去，盖也盖不实，尽管有那么多的学生围观，尽管那位同学也尽力想种好凤仙花的种子，最后，３粒凤仙花种子都糊进稀泥团里。过两天，那盆先浇水后播种的花盆里，变成大大小小的“土球”。而其它经过先播种后浇水的花盆里，泥土却很平整。通过这次体验，所有同学对先播种后浇水的播种方法都印象深刻。俗话说，实践出真知，在体验活动中，学生发现的问题会一个接一个。播种后该怎样浇水呢？再让一位学生按自己的想法浇水，其他同学在旁边观看。这位同学认为浇水很简单，没什么奥秘可言。当他把桶里水“呼啦”一下倒进泥土，把本来埋得较浅的小种子一粒冲到花盆边，露到土面上来，其余两粒不知冲哪里去了。那么怎么浇水才正确呢？经过讨论，学生找到了正确的浇水方法，用洒水桶顺着盆边，慢慢地让水渗透盆里的土，既不能多也不能少。只是浇一下水，却有这么大的学问，没有亲自动手做学生是不会知道的。在这发现问题解决问题的过程中学生的能力得到了提高，而只听讲授得来的知识，有时只能是“纸上谈兵”。
蚌埠市解放二小的学生在观察、记录凤仙花的生长过程
二、体验过程中会生成更多的探究问题。
春天里，当我们把种子种下后，因为持续的低温阴雨天气，有些种子在泥土里腐烂变质，有些刚发芽的小苗被一些调皮的学生踩断。于是，教师让学生及时补种一些花生。为什么要选补种花生呢？起因是在我们小组活动时，有几位学生在争论花生是长在树上的，还是长在土里的。这对于城市的孩子来说，也不算稀奇事。当时教师没有给予答案，既然在活动中遇到问题，我们就从活动中寻求答案，所以选种了花生。而对于这节外生枝的争议，竟引起了学生的莫大兴趣，他们希望看到花生是怎样开花结果的，带着希望，每天观察、测量，乐此不疲。
因为好奇，所以产生了许多期待，多了许多小心。当花生长出小苗，有学生在观察日记中写道，“在微风中摇曳的小身影可爱极了，让人怜爱得有一种像宝石含在嘴里怕化了，捧在手里怕掉了的感觉，这种感觉可是教师前所未有的啊……”学生在体验活动中既是问题的解决者又是问题的生成者。科学课的学习是具有开放性，只要学生探究的问题是有意义的，不必只拘泥于教材上的内容。《科学课程标准》也鼓励学生从探究中生发新的问题并发表自己独立见解。种植饲养活动是一个有规律的活动过程又是一个不可以预设的过程，同样是种植饲养，不同的学生会产生不同的问题。从某种程度上说，这就是体验过程中一个不断生成新的探究问题的过程。
三、体验促进学生求知。
四月初，教师把蚕卵发给学生，两个星期过去了，蚕还没有孵出来。不时地有学生问我小蚕怎么还不出来。教师曾怀疑自己是不是把蚕卵发给他们太早了，可从学生的观察日记中可以看出，那份焦急、期待的心情更激起他们对观察饲养小蚕的兴趣。
种植不是盲目地种，饲养也不是随随便便地养，其有一定的教学任务的。学生观察什么，记录什么，要怎样观察，怎样记录，要让学生事先明确。这就促使学生带着目的，仔细、全面地观察，在观察中量一量、数一数，学会用数据说明问题。按照亚里士多德的说法：“求知是人的本性”，亲身经历更是促使学生对事物充满了无休止的好奇心和探究欲望。蚕结茧后，学生想看看茧里的蚕到底是什么样的。就有人用剪刀剪开蚕茧，这样，不但知道茧里的蚕的真模样，还发现茧里还有蚕蜕的两层皮，由此得出蚕的一生要蜕六次皮。这与以前所认为的蚕的一生要蜕四次皮是不同的。后来，我们经查找资料，也确认蚕一生确实要经过六次蜕皮。现在，学生的学习热情之所以在课堂教学中不断降低，主要受两个因素的影响：一是教师的精致备课和苦口婆心的讲解，以至于学生失去咀嚼知识的权利和功能。二是简单的规则和定律，让学生失去了探索知识的经历。课堂教学对效率的追求使学生在直接“接受”简单规则时也付出了对知识失去热情的代价。养蚕的过程中，学生的求知却是充满了乐趣，他们发现蚕总喜欢抬头“望明月”。师说，现在网络这么发达，何不上网查查它们为什么喜欢“望明月”呀？果然，第二天就有学生查到了蚕“忘明月”的真正原因，其实这是蚕在“眠”。
这时的蚕已吐出少量的丝，将腹足固定在蚕座上，头胸部昂起，不再运动，好像睡着了一样，称作
“眠”。“眠”中的蚕，外表看似静止不动，体内却进行着蜕皮的准备，蜕去旧皮之后，蚕的生长就进入一个新的龄期，师生饲养的蚕一般要经过四次“眠”，所以看起来它们经常会“望明月”。在这求知过程中，学生之所以表现为“全身心投入”地主动探究，主要是因为他们并不把自己所从事的活动看作是外界强加给自己的看不到有意义的事情，这些活动本身就对他们具有内在的、真实的意义。情感不是凭空产生的，也不能靠理性的告诉和讲解，更不能靠强制和命令。而是伴随着师生共同探究、亲自经历的求知过程，从中享受到求知的乐趣和知识本身的魅力而产生的。
四、体验让学生在“玩中学”学。
儿童在玩耍时，常常表现为两点：一是“乐在其中”，二是“全身心投入”。这两点恰恰构成有效学习的最高境界。对于学生来说，种植活动既是学习又是玩耍，一个花盆，一粒种子，把小小的种子种在土里，带着希望，精心呵护，伴随花儿发芽、开花、结果。而养蚕只需一个废纸盒，几粒蚕卵，亲眼观察小小的生命从卵里挣扎出壳，周末跟随大人到郊外采摘回一包一包的新鲜的桑叶，为这小小的生命准备充足的食物。它们一次次蜕皮，吐丝结茧，化蛹成蝶，交配，产卵，直至死亡。这期间，并不需要太奢华的准备，学生就像做游戏一样亲历动植物生命的整个过程。教材中《植物的一生》、《动物的生命周期》的核心概念是帮助学生建立生命体的概念，在这带有坚持性的游戏中，学生从消极的接受者成为积极的参与者，建立了生命周期的概念。所以体验学习使教育成为快乐的事，学生在兴趣与努力之间也找到了平衡。
五、体验能有效地达成教学目标。
1、体验对于以探究为核心的科学课堂教学有着重要的补充作用 。
首先，体验性探究活动安排在课外，学生观察时间充足，。一节课只有四十分钟，在这么短的时间内完成探究的全过程往往是匆忙的，只能是蜻蜓点水，而在课下学生可以在充裕的时间内去发现问题、提出问题、研究问题，一天，两天，一个月，两个月……没有时间的制约，他们可以尽情地亲历，体验一次次完整的探究观察活动带来的快乐，积累探究的经验，逐步提高学生科学探究的观察能力，和科学素养的沉淀。
其次，体验活动形式的多样性，为学生的探究提供了多种多样的方法，学生可以根据自己的特点选择探究的形式。他们可以自己独立完成，也可以和同伴合作完成，也可以和自己的父母共同完成，也可以请相关的专家一起完成。打破了课堂上单一的活动形式，为课堂教学提供了更多有价值的途径。
最后，体验活动地点的灵活性，为学生提供了广阔的空间。学生学习科学、探究科学不能被束缚在还不足一平方米的范围，从教室空间里扩展到校园，从校园扩展到更广阔地空间去学习，这样才能使孩子们的探究活动更贴近自然更贴近生活。
2、体验是培养学生情感态度价值观和非智力因素的重要方法。
在科学课中，情感态度与价值观既是科学学习的动力因素，影响着学生对科学学习的投入、过程和效果，同时又是科学教学的目标之一。借助于对变化多端的自然界的认识，来影响学生的行为倾向，激励他们对科学学习的兴趣，为以后形成良好的科学价值观打下坚实的基础。而这一目标的实现，光靠我们科学课堂的学习是远远不够的，因为它不像传授系统理论知识一样的教给学生，而是在一次又一次的活动中通过自身的感受来体验和同化，需要为他们创造机会、创设情景，在一次次的活动中来感化和培养。正如有位学生在体验活动中说，当我种下种子的那一刻起，我的心里又多了一份责任感。
3、 体验是拓宽学生的眼界、丰富和补充科学知识的重要途径。
种植和饲养让学生接触生动活泼的生命世界，感受生命的丰富多彩，发现每一片叶子都不同，每一朵花儿都精彩纷呈，充满了形形色色的令人惊奇、迷茫、感叹的现象和过程。如此丰富的知识不是我们编写几本教材就能够涉及到的。我们所处的是一个科学技术迅速发展的时代，教材所涉及的内容和课堂所介绍的内容远不能满足孩子对周围科学知识的认识。因而我们就必须利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的各种资源进行补充和学习，将科学的学习置于广阔的背景中，借助于科学课外活动的开展，有机会让学生置身于社会中去吸取，置身于大自然中去发现，置身于科学技术中收集，置身于观察实验中去积累……在一系列的体验活动中扩大眼界，丰富知识面。学生的知识面宽了，思路就能多向的发展延伸，从而涌现许多的新颖的想法；知识有了相当的深度，思维才会多元，想法也就更有价值；知识结构有了层次和补充，才会合理的运用知识，从而实现创新，让学生具有初步的创新精神。
孔子曰：吾听吾忘，吾见吾记，吾做吾悟。在新课程改革的今天，我们进行对学生体验学习能力的培养研究，就是希望学生通过体验活动来“悟"，通过“体验”与“认识”的交互作用，促成自己行为和认知的统一，从而不断建构属于自己的知识，逐步发展体验学习的能力。