论文部分内容阅读
人物名片
韦健，1968年出生于江苏省扬州市。江苏省第九批小学语文特级教师，目前任扬州市邗江区美琪学校副校长。从教近三十年，一直坚守在教学一线。为省、市教研活动上观摩课三十余节。先后主持“九五”国家级子课题《农村小学班级心理健康教育》、“十五”市级课题《大文科教育课程的建设与研究》、“十一五”省重点课题子课题《小学语文阅读教学发展性课堂评价研究》等课题的研究。在《语文建设》《教学与管理》《语文教学通讯》《小学语文教学》《江苏教育》《教育研究与评论》等杂志上发表学术论文六十余篇。
回顾我的语文教学历程，从聚焦文本内容，到聚焦学生技能，再到聚焦语文素养，教学思想经历了教课文、教语文、教课程三个阶段的两次嬗变。
一、教课文：聚焦文本内容
在我的记忆中，我们的语文教材就是一张“面孔”，我上学用的课本和我工作教的课本都是从第一课到最后一课，由一篇篇课文连缀而成。语文教师的主要工作就是教好每篇课文，一学期课文学完了，工作也就完成了。教学每篇课文的着眼点是理解课文情节结构和内容，对课文逐段进行琐碎的内容分析，并由课文内容生发开去进行漫无边际的发挥、拓展、想象。如教学《将相和》一课的设计。
教学目标：
1.初步把握课文的主要内容，领悟三个故事之间的内在联系；
2.感受蔺相如在渑池会中的智勇双全，在面对廉颇挑衅时的宽阔胸襟，感受廉颇知错就改的勇气；
3.体会蔺相如和廉颇以国家利益为重的爱国之心。
教学过程：
1.解课题，引出人物；
2.抓不和，寻找原因；
3.学相如，智勇双全；
4.学廉颇，深明大义；
5.寻联系，评价人物；
6.抓提升，延伸拓展。
很明显，这堂课的教学目标和重点是感受蔺相如智勇双全的品质和廉颇知错就改的勇气。教师只是在引导学生感悟着课文的内容，感悟着老师的感悟，整节课教师采用 “满堂问”的方式（美其名曰 “启发式”），老师一个个问，学生就从课文里找答案，所有问题均由老师提出，围绕着课文内容打转。表面上热热闹闹，学生参与积极性高，但学生学完这篇课文留下的痕迹只是知道了完璧归赵、负荆请罪的故事，认识了智勇双全的蔺相如和深明大义、知错就改的廉颇。实质上，教者并没有带领学生深入到文章的语言之中感受细节描写之妙，连品词析句也是“蜻蜓点水”，文章的语言没能得到理解和借鉴。学生学会的东西属于语文的少之甚少。
究其原因，教者仅仅关注课文内容的理解，目标的设定仅仅是在“教课文”，而不是在“教语文”。何为“教课文”，何为“教语文”？吴忠豪教授认为，教学目标主要是理解课文思想内容，教学时间主要花费在课文分段解读讨论上；课文上完，学生的主要收获只是加深了对课文故事情节或人物思想情感的理解，而“语文”能力方面似乎没有明显的长进。这样的语文课可以认定是“教课文”。反之，如果学生通过课文学习，能够明确地说出这堂课“学会”了什么语文知识或语文学习方法，在听说读写能力方面接受了哪些训练，有哪些新的收获，这样的语文课大致可以认定教师是在“教语文”。评价“教课文”或“教语文”的主要依据是什么？应是关注学生学习后在课文内容上还是在语文知识或语文学习行为上有什么收获，发生了哪些变化。因而，十多年前我只是在“教课文”，离“教语文”目标甚远。
二、教语文：聚焦学生技能
实践证明，“教课文”偏离了语文学科自身的发展轨道，步入了误区：错把课文内容理解当成语文教学的全部，进而错把内容分析当成教学重点，忽视了更为重要的“语言”这一教学重点。“凡是学习语言文字……只在内容上去寻求，结果是劳力多收获少。”（叶圣陶语）语文教师虽然面对的是一篇篇课文，但必须清醒地认识语文课不应该是“教课文”，而应该是引导学生“用课文来学语文”。如教学《高尔基和他的儿子》一课的教学片段。
师：下面我和大家分别朗读课文，看看老师有哪些地方值得你学习，你们有哪些地方值得我学习。谁先读给老师听？其他同学看书。
（一生读第一、第二自然段）
师：很遗憾，有一个字读错了，你知道吗？
生：有一年。
师：请你再读一下。
生：有一年——
师：读完它。
（一生读第三自然段）
师：他最值得我学习的地方是读得很自然，像说话一样自然，这是我一直努力的方向，谁接着往下读？
（一生读第四自然段）
师：读得也很自然，不错，请你接下去读。
（一生读第五自然段）
师：儿化音没读好，（师范读“姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着”）读。
（该生再读“姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着”）
师：齐读的时候声音不要很响，轻一点。
（指导全班同学轻轻地读）
师：真不错，没想到读得这么好，这么自然，这么亲切，接下去读。
（该生继续读）
师：一个比一个读得好，我尤其喜欢这个破折号的读法，我学一学。（师读“我的儿子在岛上留下了美好的东西——鲜花”）
师：现在我来读，大家仔细听。
（师范读课文，生鼓掌）
师：谢谢同学们的鼓励，再听一遍，这一遍不看书，看老师的脸。为什么看老师的脸呢？因为脸上有表情，能表达意思，表达感情，一边听一边看老师脸上的表情。
《高尔基和他的儿子》是苏教版五年级上册的一篇课文，而在沪教版是二年级的一篇课文。可见，文章内容浅显，对于课文思想理解（高尔基父子之间的亲情和“给”永远比“拿”愉快的道理），学生多读几遍自然能懂，不必要教。因而，教学这篇课文重点定位在指导学生朗读（这是第一课时教学目标，第二课时教学目标是根据课文内容写一封信），教者采用个别读、齐读、范读、带着表情读等多种形式，在具体朗读环境之中运用现场比较、即兴示范、反复模仿与积极评价等教学策略，让学生真读书，会读书，真朗读，会朗读。一堂课40分钟，学生收获颇多：1.达到了不错、不漏、不添、不读破句的朗读基本要求；2.懂得了儿化音、破折号的读法；3.明白了像说话一样的自然的朗读方式（针对当下指导学生拿腔拿调朗读的弊端）；4.了解了个别读与齐读的朗读法的不同（个别读声音响亮，齐读时声音不要很响，轻一点）；5.学会了带着表情朗读的朗读方法。朗读是语文学习的一项基本技能，既是语文教学的手段，又是语文教学的重要目标内容。著名语文教育家于永正说：“学生能把一篇课文正确、流畅、有感情地朗读出来，语言有了，形象有了，情感有了，表达方法也有了。如果读不好，则什么也没有。”全国小语会理事长崔恋在第七次阅读教学研讨会上指出：“小学语文要干好小学语文该干的事，学生要读好书，写好字，要听得明白，说得清楚，写得通顺，打好听说读写的基础。” 从“教课文”到用课文“教语文”是一次转变，是一次跨越，是一次提升，但离教课程的目标还有一定距离。
三、 教课程：聚焦语文素养
《义务教育语文课程标准》（2011版）在前言中指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。何为语文素养？语文素养是语文知识、语文能力、语言积累、审美情趣、思想道德、个性品质、学习方法、学习习惯的融合，而语文知识、语文能力、语文积累是语文素养的核心要素。在目前语文课改“乱花渐欲迷人眼”的境况下，许多有识之士提出让语文教学走上回归之路。回归，不是简单的回来，也不是回到老路上去，更不是倒退，而是回到语文的原点，回到语文教学的本体。语文教学仅教学生听说读写的单项技能是走不远的，必须聚焦学生语文素养的核心要素（语文知识、语文能力、语言积累），关注语文本体性教学内容。
所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性。完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。比如已过世的台湾赵镜中老师和大陆的一位老师共同执教《太阳》一课。前者教学重点是让学生认识说明文的阅读方法，后者教学重点是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。赵老师的教学目标指向阅读方法和策略，很明显这是语文课程内容；大陆老师用《太阳》这篇课文让学生认识太阳的特点，太阳和人类的关系，很显然这是教材内容，而非课程内容。如教学苏教版三年级下册《你必须把这条鱼放掉》教学片段。
师：爸爸让汤姆放鱼的过程主要是通过对话来描写的。大家去找一找，对话描写从哪里写到哪里。
生：从第6小节写到第10小节。
师：我们先看第一句，我们该怎样读？到文中找找依据。
生：应该用低沉的声音读，因为文中说爸爸用低沉的声音说。
师：你很会读书，读人物的语言，我们尤其要关注提示语，这是读好书的一大法宝，谁来读一读？
（一生读。语气比较平缓）
师：很好，通过你的朗读我仿佛看到了爸爸说话的语气，我还想看到爸爸说这句话时的动作和神态，怎么办？谁能来想象一下？同桌相互讨论一下。
（出示：爸爸 说：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”）
（同桌相互讨论）
师：谁来交流？
生1：爸爸严肃地说：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”
师：你指出了爸爸说话时的神情。还有谁说？
生2：爸爸指指这条鱼说：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”
师：多有指向性的动作呀，非常恰当。
生3：爸爸瞪大眼睛严厉地说：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”
师：爸爸的动作和神情似乎在下达命令。我们平时在描写人物语言时，就要写出人物说话时动作、神态以及语气的提示语，这样读者读起来就更加入情入境了。
师：我们再看第二句，请大家关注提示语的要求自己试着读一读。
……
师：那作者为什么把提示语放在后面呢？
（全体学生无语）
师：告诉大家，当着急的时候，迫不及待地要表达自己的心声时，我们常常会先写语言，将提示语放在后面，我们一起合作来读一读，感受一下。
很明显，教者是把着眼点放在放鱼过程中爸爸和汤姆的一段对话，将教学内容定位在补白提示语，教会学生提示语可以写人物说话时的动作、神态、心理，还可以写人物说话时语气的方法，体会提示语使读者读起来感到生动具体，有身临其境之感的作用。在补白提示语的基础上，教者让学生带着自己的动作、神态有感情地读，并引导学生通过比较，发现提示语在不同的位置说话的语气不一样。
可见从关注技能到关注素养，从教语文到教课程，语文教学必须实现三个“转化”：由读懂内容转化为读懂表达；由语文知识转化为语用知识；由品味语言转化为言语实践。
从教近三十载，经历两次嬗变。每次嬗变都经过“阵痛”，有“阵痛”才有“新生”，有“新生”才有“希望”，有“希望”才有“挑战”。语文教学之路还漫长，我将不断前行，且行且思。
（责任编辑：杨志芳）
韦健，1968年出生于江苏省扬州市。江苏省第九批小学语文特级教师，目前任扬州市邗江区美琪学校副校长。从教近三十年，一直坚守在教学一线。为省、市教研活动上观摩课三十余节。先后主持“九五”国家级子课题《农村小学班级心理健康教育》、“十五”市级课题《大文科教育课程的建设与研究》、“十一五”省重点课题子课题《小学语文阅读教学发展性课堂评价研究》等课题的研究。在《语文建设》《教学与管理》《语文教学通讯》《小学语文教学》《江苏教育》《教育研究与评论》等杂志上发表学术论文六十余篇。
回顾我的语文教学历程，从聚焦文本内容，到聚焦学生技能，再到聚焦语文素养，教学思想经历了教课文、教语文、教课程三个阶段的两次嬗变。
一、教课文：聚焦文本内容
在我的记忆中，我们的语文教材就是一张“面孔”，我上学用的课本和我工作教的课本都是从第一课到最后一课，由一篇篇课文连缀而成。语文教师的主要工作就是教好每篇课文，一学期课文学完了，工作也就完成了。教学每篇课文的着眼点是理解课文情节结构和内容，对课文逐段进行琐碎的内容分析，并由课文内容生发开去进行漫无边际的发挥、拓展、想象。如教学《将相和》一课的设计。
教学目标：
1.初步把握课文的主要内容，领悟三个故事之间的内在联系；
2.感受蔺相如在渑池会中的智勇双全，在面对廉颇挑衅时的宽阔胸襟，感受廉颇知错就改的勇气；
3.体会蔺相如和廉颇以国家利益为重的爱国之心。
教学过程：
1.解课题，引出人物；
2.抓不和，寻找原因；
3.学相如，智勇双全；
4.学廉颇，深明大义；
5.寻联系，评价人物；
6.抓提升，延伸拓展。
很明显，这堂课的教学目标和重点是感受蔺相如智勇双全的品质和廉颇知错就改的勇气。教师只是在引导学生感悟着课文的内容，感悟着老师的感悟，整节课教师采用 “满堂问”的方式（美其名曰 “启发式”），老师一个个问，学生就从课文里找答案，所有问题均由老师提出，围绕着课文内容打转。表面上热热闹闹，学生参与积极性高，但学生学完这篇课文留下的痕迹只是知道了完璧归赵、负荆请罪的故事，认识了智勇双全的蔺相如和深明大义、知错就改的廉颇。实质上，教者并没有带领学生深入到文章的语言之中感受细节描写之妙，连品词析句也是“蜻蜓点水”，文章的语言没能得到理解和借鉴。学生学会的东西属于语文的少之甚少。
究其原因，教者仅仅关注课文内容的理解，目标的设定仅仅是在“教课文”，而不是在“教语文”。何为“教课文”，何为“教语文”？吴忠豪教授认为，教学目标主要是理解课文思想内容，教学时间主要花费在课文分段解读讨论上；课文上完，学生的主要收获只是加深了对课文故事情节或人物思想情感的理解，而“语文”能力方面似乎没有明显的长进。这样的语文课可以认定是“教课文”。反之，如果学生通过课文学习，能够明确地说出这堂课“学会”了什么语文知识或语文学习方法，在听说读写能力方面接受了哪些训练，有哪些新的收获，这样的语文课大致可以认定教师是在“教语文”。评价“教课文”或“教语文”的主要依据是什么？应是关注学生学习后在课文内容上还是在语文知识或语文学习行为上有什么收获，发生了哪些变化。因而，十多年前我只是在“教课文”，离“教语文”目标甚远。
二、教语文：聚焦学生技能
实践证明，“教课文”偏离了语文学科自身的发展轨道，步入了误区：错把课文内容理解当成语文教学的全部，进而错把内容分析当成教学重点，忽视了更为重要的“语言”这一教学重点。“凡是学习语言文字……只在内容上去寻求，结果是劳力多收获少。”（叶圣陶语）语文教师虽然面对的是一篇篇课文，但必须清醒地认识语文课不应该是“教课文”，而应该是引导学生“用课文来学语文”。如教学《高尔基和他的儿子》一课的教学片段。
师：下面我和大家分别朗读课文，看看老师有哪些地方值得你学习，你们有哪些地方值得我学习。谁先读给老师听？其他同学看书。
（一生读第一、第二自然段）
师：很遗憾，有一个字读错了，你知道吗？
生：有一年。
师：请你再读一下。
生：有一年——
师：读完它。
（一生读第三自然段）
师：他最值得我学习的地方是读得很自然，像说话一样自然，这是我一直努力的方向，谁接着往下读？
（一生读第四自然段）
师：读得也很自然，不错，请你接下去读。
（一生读第五自然段）
师：儿化音没读好，（师范读“姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着”）读。
（该生再读“姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着”）
师：齐读的时候声音不要很响，轻一点。
（指导全班同学轻轻地读）
师：真不错，没想到读得这么好，这么自然，这么亲切，接下去读。
（该生继续读）
师：一个比一个读得好，我尤其喜欢这个破折号的读法，我学一学。（师读“我的儿子在岛上留下了美好的东西——鲜花”）
师：现在我来读，大家仔细听。
（师范读课文，生鼓掌）
师：谢谢同学们的鼓励，再听一遍，这一遍不看书，看老师的脸。为什么看老师的脸呢？因为脸上有表情，能表达意思，表达感情，一边听一边看老师脸上的表情。
《高尔基和他的儿子》是苏教版五年级上册的一篇课文，而在沪教版是二年级的一篇课文。可见，文章内容浅显，对于课文思想理解（高尔基父子之间的亲情和“给”永远比“拿”愉快的道理），学生多读几遍自然能懂，不必要教。因而，教学这篇课文重点定位在指导学生朗读（这是第一课时教学目标，第二课时教学目标是根据课文内容写一封信），教者采用个别读、齐读、范读、带着表情读等多种形式，在具体朗读环境之中运用现场比较、即兴示范、反复模仿与积极评价等教学策略，让学生真读书，会读书，真朗读，会朗读。一堂课40分钟，学生收获颇多：1.达到了不错、不漏、不添、不读破句的朗读基本要求；2.懂得了儿化音、破折号的读法；3.明白了像说话一样的自然的朗读方式（针对当下指导学生拿腔拿调朗读的弊端）；4.了解了个别读与齐读的朗读法的不同（个别读声音响亮，齐读时声音不要很响，轻一点）；5.学会了带着表情朗读的朗读方法。朗读是语文学习的一项基本技能，既是语文教学的手段，又是语文教学的重要目标内容。著名语文教育家于永正说：“学生能把一篇课文正确、流畅、有感情地朗读出来，语言有了，形象有了，情感有了，表达方法也有了。如果读不好，则什么也没有。”全国小语会理事长崔恋在第七次阅读教学研讨会上指出：“小学语文要干好小学语文该干的事，学生要读好书，写好字，要听得明白，说得清楚，写得通顺，打好听说读写的基础。” 从“教课文”到用课文“教语文”是一次转变，是一次跨越，是一次提升，但离教课程的目标还有一定距离。
三、 教课程：聚焦语文素养
《义务教育语文课程标准》（2011版）在前言中指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。何为语文素养？语文素养是语文知识、语文能力、语言积累、审美情趣、思想道德、个性品质、学习方法、学习习惯的融合，而语文知识、语文能力、语文积累是语文素养的核心要素。在目前语文课改“乱花渐欲迷人眼”的境况下，许多有识之士提出让语文教学走上回归之路。回归，不是简单的回来，也不是回到老路上去，更不是倒退，而是回到语文的原点，回到语文教学的本体。语文教学仅教学生听说读写的单项技能是走不远的，必须聚焦学生语文素养的核心要素（语文知识、语文能力、语言积累），关注语文本体性教学内容。
所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性。完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。比如已过世的台湾赵镜中老师和大陆的一位老师共同执教《太阳》一课。前者教学重点是让学生认识说明文的阅读方法，后者教学重点是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。赵老师的教学目标指向阅读方法和策略，很明显这是语文课程内容；大陆老师用《太阳》这篇课文让学生认识太阳的特点，太阳和人类的关系，很显然这是教材内容，而非课程内容。如教学苏教版三年级下册《你必须把这条鱼放掉》教学片段。
师：爸爸让汤姆放鱼的过程主要是通过对话来描写的。大家去找一找，对话描写从哪里写到哪里。
生：从第6小节写到第10小节。
师：我们先看第一句，我们该怎样读？到文中找找依据。
生：应该用低沉的声音读，因为文中说爸爸用低沉的声音说。
师：你很会读书，读人物的语言，我们尤其要关注提示语，这是读好书的一大法宝，谁来读一读？
（一生读。语气比较平缓）
师：很好，通过你的朗读我仿佛看到了爸爸说话的语气，我还想看到爸爸说这句话时的动作和神态，怎么办？谁能来想象一下？同桌相互讨论一下。
（出示：爸爸 说：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”）
（同桌相互讨论）
师：谁来交流？
生1：爸爸严肃地说：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”
师：你指出了爸爸说话时的神情。还有谁说？
生2：爸爸指指这条鱼说：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”
师：多有指向性的动作呀，非常恰当。
生3：爸爸瞪大眼睛严厉地说：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”
师：爸爸的动作和神情似乎在下达命令。我们平时在描写人物语言时，就要写出人物说话时动作、神态以及语气的提示语，这样读者读起来就更加入情入境了。
师：我们再看第二句，请大家关注提示语的要求自己试着读一读。
……
师：那作者为什么把提示语放在后面呢？
（全体学生无语）
师：告诉大家，当着急的时候，迫不及待地要表达自己的心声时，我们常常会先写语言，将提示语放在后面，我们一起合作来读一读，感受一下。
很明显，教者是把着眼点放在放鱼过程中爸爸和汤姆的一段对话，将教学内容定位在补白提示语，教会学生提示语可以写人物说话时的动作、神态、心理，还可以写人物说话时语气的方法，体会提示语使读者读起来感到生动具体，有身临其境之感的作用。在补白提示语的基础上，教者让学生带着自己的动作、神态有感情地读，并引导学生通过比较，发现提示语在不同的位置说话的语气不一样。
可见从关注技能到关注素养，从教语文到教课程，语文教学必须实现三个“转化”：由读懂内容转化为读懂表达；由语文知识转化为语用知识；由品味语言转化为言语实践。
从教近三十载，经历两次嬗变。每次嬗变都经过“阵痛”，有“阵痛”才有“新生”，有“新生”才有“希望”，有“希望”才有“挑战”。语文教学之路还漫长，我将不断前行，且行且思。
（责任编辑：杨志芳）