[摘 要]
　　 统编教材三年级语文下册在习作编排上目标清晰，指引明确;内容丰富，文体多样;注重交流，共同评价。对比人教版教材和统编教材的习作编排之异同，教师能更好地理解教材编写的意图，从而落实在日常的教学活动中。
　　[关键词]
　　 小学语文;统编教材;人教版教材;比较研究
　　翻开统编教材三年级下册语文课本，不难发现其习作编排颇具特色。人教版教材是以一段文字引出习作任务，习作主题蕴涵在这段文字中，需要教师和学生加以琢磨;而统编教材将习作主题作为标题呈现，主题鲜明，习作的提示不只是文字，还有图画、记录卡、表格、富有启发意义的关键词……将不同版本的教材进行比较，有助于教师研读教材，把握异同，从而更好地了解统編教材习作编排意图（详见表1）。
　　在数量上，两个版本的教材均安排了8次习作;从主题来看，统编教材和人教版教材都是提供话题，鼓励学生思考和表达。但翻开教材细读，便能发现统编教材在设计方面的诸多特点。
　　一、目标清晰，指引明确
　　教学目标是教学的“导航”，如果习作目标模糊，习作教学的效果便会受到影响。原人教版教材每个单元均列出了习作目标和要求，但提示比较笼统。例如，人教版教材三年级下册第三单元写人的习作：“根据自己说的和同学的评价，写一写自己，向别人展示一个真实的你。写完以后再加个题目，如《我给自己画张像》《这就是我》《爱哭鼻子的女孩》。还可以把习作读给了解你的人，听听他们的意见，并认真修改。”提示语中的习作要求较为空泛，“展示一个真实的你”“写完后加个题目”“把习作读给了解你的人”，显然，这样的要求针对性不强，缺少具体的过程指引，学生对如何介绍“真实的自己”仍然心存困惑，不知道从哪些方面写自己。统编教材三年级下册也安排了写人的习作——“身边那些有特点的人”。具体的指引分为三个部分：第一部分首先提供了一系列描述人物特点的词语（如图1），这些词语包括人物性格、人物品质、人物兴趣爱好等方面，贴近学生生活，引导学生可以从几个不同的方面写一个人，有助于解决不知“写什么”的问题。
　　为了帮助学生打开思路，统编教材以两个泡泡的形式提示“以事表人”和用行为表现人物的习作方法，这是“怎么写”的策略指引。教材的第二部分是让学生选一个人物来写，写完后给作文拟定合适的题目，书中具体的范例减少了学生选取题目的困惑。第三部分则为评价的建议，鼓励学生进行交流分享，也体现了“重交流”的写作目标取向。
　　同样是介绍人物的文章，统编教材的目标定位更精准，侧重“写清楚”，不要求“写具体”，避免对三年级学生拔高要求。因此，“有特点的人”比“介绍自己”更为聚焦和具体，落实到题目选取、特点的描述、相关事例与行为的展开，其指引都具有较强的操作性，便于教师与学生把握。同时，这样的方法指引适用性比较强，不只是针对本次习作，也适用于完成写人这一类文章。清晰的习作指引有利于降低习作难度，激发学生表达的愿望，鼓励学生写自己的话。
　　统编教材在每个单元的篇章页均列出了本单元的习作目标，引导教师和学生在单元阅读教学中有意识地关注，有序推进，最后开展习作训练。其中，第五单元是专门的习作单元。如此一来，习作教学目标更为清晰，指引更加明确，具体如表2所示。由表2不难发现，“写清楚”的目标要求贯穿在不同的单元中，无论是写人写事的文章还是想象类文章都要求学生“写清楚”，具体的目标则根据习作内容有所不同。
　　二、内容丰富，文体多样
　　习作目标和习作内容密切相关。由表1不难发现，人教版教材和统编教材均安排了写人、叙事的文章及想象类文章，精选的话题内容贴近学生的生活，所创设的话题情境有助于唤起他们的生活经验。
　　除了上述的三种类型的文章，统编教材还增加了看图作文“看图画，写一写”和研究性作文“我做了一项实验”“国宝大熊猫”，学生习作的内容和文体更为丰富多样。具体特点如下。
　　（一）基于学情：关注“写话”到“习作”的过渡
　　三年级是学生由第一学段到第二学段的过渡，如何搭建台阶，做好两个学段的衔接是习作教学的重点和难点。统编教材的编写者注意到这个特点，加强了“写话”和“习作”的纵向联系。例如，第二单元习作“看图画，写一写”是看图写话的深化，是学生由“写话”到“习作”的过渡，体现了统编教材习作编排螺旋上升的特点。观察图画和说图画，学生已具备一定的基础，然而，如何有序地观察并清楚地表达需要进一步学习，由整体到局部的观察顺序和明确图画重点需要教师进行具体地指导。
　　除了单元习作，课后小练笔的安排也体现出承上启下的特征。小练笔比较灵活，需要结合课文内容，由读学写。小练笔要求学生写几句话或一段话，重在选点突破，而不是写一篇完整的作文，因而也可视之为句群写作。弹性的要求有助于学生从“写话”到“构段”“谋篇”的过渡，减轻作文起步的压力。两个版本的教材在小练笔的设计上亦有不同。以《荷花》为例，人教版教材的小练笔为“写自己喜欢的花”，提示语是“作者把荷花写得多美呀！”;统编教材的小练笔为“写一种你喜欢的植物”，提示语为“第二段写出了荷花的不同样子”。显然，前者的要求较为模糊，后者的指引更为清晰，表达空间更大，迁移性更高，不局限于以花写花，而是拓展到“喜欢的植物”。《荷花》一文描写荷花的重点段落是2～4段，其中2、3段为对荷花具体的描写，第4段为对荷花的想象。人教版教材的提示语“作者把荷花写得多美呀！”，这是一种比较综合的概括，学生从提示语中无法聚焦所要模仿的语言形式。统编教材对读写结合进行了细化，“第二段写出了荷花的不同样子”给予了学生具体的语言形式，引导学生发现作者如何描写不同形状的荷花及所用的句式“有的……有的……有的……”。如此一来，学生在“写什么”的问题上自由度较大，在“怎么写”的问题上有了针对性的指导和相应的范例，练习的难度降低了，练笔的指导加强了，有利于增强学生表达的自信。