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课堂生成是我们一线教师必须面对的，课堂教学强调即时生成，出发点是对学生学习需要的尊重。笔者学校数学组正在开展县级立项课题《捕捉和利用数学课堂动态生成资源策略研究》的研究。如何使“生成”成为课堂教学的亮点呢？笔者以教学人教版五上数学第80—84页“平行四边形的面积计算”为例。
第一部分：课堂教学实录片段
（拿出一个底14厘米、高8厘米、邻边10厘米的一个平行四边形，经过之前复习知识点的环节后）
师：请同学们拿出这样的一个平行四边形，独立思考，你准备用什么办法去求出面积，然后把结果写下来，并写出你怎么得来的。（生尝试独立解决）
生1：14×10=140（平方厘米），因為长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是两条不是相对的、相邻的相乘。
生陈某某：14×8÷2=56（平方厘米），因为平行四边形是由两个三角形组成的，所以应该是底乘高然后除以2。
师：同意方法1的举手，同意方法2的举手。
（调查结果：全班29人中同意方法1的有28人，同意方法2的有1人。）
师：谁能再说说这样算的理由？
（生没有别的想法，师便拿出用四根木条做成的平行四边形拉动，慢慢拉扁。）
师：请同学们仔细观察，这样拉动后，平行四边形什么变了，什么没变？
生1：面积越来越小，高越来越小。
（师在教具上用一根木条加一条高，拉动）师：高是越来越小吗？
生2：是的，这个平行四边形的底的长度没变，邻边长度没变。
师：既然面积越来越小，底与邻边没变，如果平行四边形的面积等于两条邻边相乘，它的面积有怎样的变化？
生：面积应该没变。
师：而现在事实是面积越来越小，所以求平行四边形的面积能不能把两条邻边相乘。
生陈某某：我想把原来的想法改一改，平行四边形的面积应该是14×8=112（平方厘米）。
师：怎么想的？
生陈某某：如果沿着高剪下来，移到另一边可以拼成一个长方形，这个长方形的长是14厘米，宽是8厘米，所以面积应该是14×8=112（平方厘米）。
（师按学生的办法，用剪刀沿着高剪下拼成一个长方形。）
师：请同学们也按这个办法试试，看能不能也把你的那个平行四边形也剪拼成一个长方形。（生剪拼）请你们再仔细观察这个长方形与原来的平行四边形有什么联系？
生1：能拼成长方形，长方形与原来的平行四边形面积相等，周长相等，长、宽没变。
师：长、宽没变是什么意思？
生：长方形的长和平行四边形的底一样长，长方形的宽和平行四边形的高一样长。（师课件演示把平行四边形通过剪拼变成长方形的几种方法）
师：长方形的面积等于长乘宽，所以平行四边形的面积应该怎么计算？
生：平行四边形的面积等于底乘于高。
师：这也是一种转化的思想，我们把平行四边形沿着高剪下，拼成一个长方形，这样就把新的知识转化为老知识，这种思想就是转化，转化思想在数学中经常用到。
第二部分：课后反思
一、课前备课，使预案具有“可变性”
“可变性”是指可以伸缩和可以加工的设计。本节课拟渗透以下几种策略意识。
1.“活用教材”的策略。从学生新旧知识的联系出发，找准新知识的生长点。学生已掌握长方形的面积等于长乘宽，受这个知识的负迁移，学生很容易就认为平行四边形的面积也是两条相邻的两条边相乘。因此，笔者准备了一个用四根木棒钉成的平行四边形，通过逐渐拉扁使学生观察到，面积应该与高有关。
2.“板块教学”的策略。板块式的教学预案，在实际的课堂教学过程中，是可以进行调整的，可以根据实际需要进行删减或换位。笔者把平行四边形的面积计算方法的推导定为本节课的重点，放手让学生去推导平行四边形的面积公式。“如果要知道这个平行四边形的面积，你有办法吗？”设计的问题开放度大，注重符合学生学情，顺着学生思路而又高于学生思路。不断地设置疑问，不断地创设“可调整”的问题情境，激发学生的学习内驱力。
二、课中互动，使“生成”成为亮点
（一）完全地交予
学生不是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。课一开始，笔者拿出一个底14厘米、高8厘米、邻边10厘米的一个平行四边形，提问：“用之前学习的知识，如果要知道这个平行四边形的面积，有办法吗？”再请同学们拿出这样的一个平行四边形，独立思考准备用什么办法去求出，把结果写下来，并写出怎么得来的。让学生从已有生活经验出发，从自己的知识储备出发，运用已有的生活经验，用自己的思维方式尝试计算平行四边形的面积，探索平行四边形面积的计算方法。
（二）有效的互动
1.“让学生先动口”。当学生汇报手头平行四边形学具的面积求法及理由，多样且错误，如，生1：14×10=140（平方厘米），因为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是两条邻边相乘。生陈某某：14×8÷2=56（平方厘米），因为平行四边形是由两个三角形组成的，所以应该是底乘高然后除以2。学生意见出奇统一，全班29人竟有28人同意第一种想法，而学生陈某某坚持第二种想法。这时笔者适时点拨，拿出用四根木条做成的平行四边形拉动，慢慢拉扁。设问：请同学们仔细观察，这样拉动后，平行四边形什么变了，什么没变？引导学生发现平行四边形的面积与什么有关。
2.“巧妙利用学生的话”。让学生想起平行四边形具有不稳定性、容易变形这个特征，对认识平行四边形的面积与什么有关极其重要，因此笔者适时抓住时机，问：这个平行四边形容易变形吗？学生：不容易，如果用四根木棒做成一个平行四边形，一拉就容易变形。然后笔者出示将四根木条做成的平行四边形，并拉动使之变形。当学生陈某某汇报：“我想把原来的想法改一改，平行四边形的面积应该是14×8=112（平方厘米）”时，笔者追问：怎么想的？陈某某回答出了自己的想法。然后笔者提出要求：请同学们也按这个办法试试，看能不能也把你的那个平行四边形也剪拼成一个长方形。
3.“巧妙利用学生的错”。当学生汇报平行四边形的面积是14×10=140（平方厘米），还振振有词：因为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是两条邻边相乘。这时笔者利用平行四边形的不稳定性来引导。当学生认为两个平行四边形的面积不相等时，理由是平行四边形沿着左下角顶点往上画与另一边相交的点之间的距离就是高，这时笔者引导：有不同意见的吗？当发现有学生表示有不同意见时，也让此生上来指一指哪条是高，然后再让学生自己辨析哪种看法有理。这样通过利用学生的错误，在矛盾碰撞中产生问题，研究的对象在研究与探索中生成并掌握知识，然后顺水推舟，从而生成正确与错误知识的辨析点。
第一部分：课堂教学实录片段
（拿出一个底14厘米、高8厘米、邻边10厘米的一个平行四边形，经过之前复习知识点的环节后）
师：请同学们拿出这样的一个平行四边形，独立思考，你准备用什么办法去求出面积，然后把结果写下来，并写出你怎么得来的。（生尝试独立解决）
生1：14×10=140（平方厘米），因為长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是两条不是相对的、相邻的相乘。
生陈某某：14×8÷2=56（平方厘米），因为平行四边形是由两个三角形组成的，所以应该是底乘高然后除以2。
师：同意方法1的举手，同意方法2的举手。
（调查结果：全班29人中同意方法1的有28人，同意方法2的有1人。）
师：谁能再说说这样算的理由？
（生没有别的想法，师便拿出用四根木条做成的平行四边形拉动，慢慢拉扁。）
师：请同学们仔细观察，这样拉动后，平行四边形什么变了，什么没变？
生1：面积越来越小，高越来越小。
（师在教具上用一根木条加一条高，拉动）师：高是越来越小吗？
生2：是的，这个平行四边形的底的长度没变，邻边长度没变。
师：既然面积越来越小，底与邻边没变，如果平行四边形的面积等于两条邻边相乘，它的面积有怎样的变化？
生：面积应该没变。
师：而现在事实是面积越来越小，所以求平行四边形的面积能不能把两条邻边相乘。
生陈某某：我想把原来的想法改一改，平行四边形的面积应该是14×8=112（平方厘米）。
师：怎么想的？
生陈某某：如果沿着高剪下来，移到另一边可以拼成一个长方形，这个长方形的长是14厘米，宽是8厘米，所以面积应该是14×8=112（平方厘米）。
（师按学生的办法，用剪刀沿着高剪下拼成一个长方形。）
师：请同学们也按这个办法试试，看能不能也把你的那个平行四边形也剪拼成一个长方形。（生剪拼）请你们再仔细观察这个长方形与原来的平行四边形有什么联系？
生1：能拼成长方形，长方形与原来的平行四边形面积相等，周长相等，长、宽没变。
师：长、宽没变是什么意思？
生：长方形的长和平行四边形的底一样长，长方形的宽和平行四边形的高一样长。（师课件演示把平行四边形通过剪拼变成长方形的几种方法）
师：长方形的面积等于长乘宽，所以平行四边形的面积应该怎么计算？
生：平行四边形的面积等于底乘于高。
师：这也是一种转化的思想，我们把平行四边形沿着高剪下，拼成一个长方形，这样就把新的知识转化为老知识，这种思想就是转化，转化思想在数学中经常用到。
第二部分：课后反思
一、课前备课，使预案具有“可变性”
“可变性”是指可以伸缩和可以加工的设计。本节课拟渗透以下几种策略意识。
1.“活用教材”的策略。从学生新旧知识的联系出发，找准新知识的生长点。学生已掌握长方形的面积等于长乘宽，受这个知识的负迁移，学生很容易就认为平行四边形的面积也是两条相邻的两条边相乘。因此，笔者准备了一个用四根木棒钉成的平行四边形，通过逐渐拉扁使学生观察到，面积应该与高有关。
2.“板块教学”的策略。板块式的教学预案，在实际的课堂教学过程中，是可以进行调整的，可以根据实际需要进行删减或换位。笔者把平行四边形的面积计算方法的推导定为本节课的重点，放手让学生去推导平行四边形的面积公式。“如果要知道这个平行四边形的面积，你有办法吗？”设计的问题开放度大，注重符合学生学情，顺着学生思路而又高于学生思路。不断地设置疑问，不断地创设“可调整”的问题情境，激发学生的学习内驱力。
二、课中互动，使“生成”成为亮点
（一）完全地交予
学生不是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。课一开始，笔者拿出一个底14厘米、高8厘米、邻边10厘米的一个平行四边形，提问：“用之前学习的知识，如果要知道这个平行四边形的面积，有办法吗？”再请同学们拿出这样的一个平行四边形，独立思考准备用什么办法去求出，把结果写下来，并写出怎么得来的。让学生从已有生活经验出发，从自己的知识储备出发，运用已有的生活经验，用自己的思维方式尝试计算平行四边形的面积，探索平行四边形面积的计算方法。
（二）有效的互动
1.“让学生先动口”。当学生汇报手头平行四边形学具的面积求法及理由，多样且错误，如，生1：14×10=140（平方厘米），因为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是两条邻边相乘。生陈某某：14×8÷2=56（平方厘米），因为平行四边形是由两个三角形组成的，所以应该是底乘高然后除以2。学生意见出奇统一，全班29人竟有28人同意第一种想法，而学生陈某某坚持第二种想法。这时笔者适时点拨，拿出用四根木条做成的平行四边形拉动，慢慢拉扁。设问：请同学们仔细观察，这样拉动后，平行四边形什么变了，什么没变？引导学生发现平行四边形的面积与什么有关。
2.“巧妙利用学生的话”。让学生想起平行四边形具有不稳定性、容易变形这个特征，对认识平行四边形的面积与什么有关极其重要，因此笔者适时抓住时机，问：这个平行四边形容易变形吗？学生：不容易，如果用四根木棒做成一个平行四边形，一拉就容易变形。然后笔者出示将四根木条做成的平行四边形，并拉动使之变形。当学生陈某某汇报：“我想把原来的想法改一改，平行四边形的面积应该是14×8=112（平方厘米）”时，笔者追问：怎么想的？陈某某回答出了自己的想法。然后笔者提出要求：请同学们也按这个办法试试，看能不能也把你的那个平行四边形也剪拼成一个长方形。
3.“巧妙利用学生的错”。当学生汇报平行四边形的面积是14×10=140（平方厘米），还振振有词：因为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是两条邻边相乘。这时笔者利用平行四边形的不稳定性来引导。当学生认为两个平行四边形的面积不相等时，理由是平行四边形沿着左下角顶点往上画与另一边相交的点之间的距离就是高，这时笔者引导：有不同意见的吗？当发现有学生表示有不同意见时，也让此生上来指一指哪条是高，然后再让学生自己辨析哪种看法有理。这样通过利用学生的错误，在矛盾碰撞中产生问题，研究的对象在研究与探索中生成并掌握知识，然后顺水推舟，从而生成正确与错误知识的辨析点。