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在中学教育现代化的进程中，“整本书阅读”作为一个新兴的概念逐渐被更多的教育工作者所关注，并且被纳入到国家课改的整体布局中。“整本书阅读”是新课程改革中的一个亮点，在笔者看来，“整本书阅读”的积极作用不仅在于其符合语文教育的实践规律，更在于其尊重了文学发展的内在逻辑。从文艺学视角，我们也可以发现文学理论也为“整本书阅读”提供了理论支撑与价值建构。
一、“整本书阅读”是向文本内在层次的回归——从作品的主体性观照
在文学理论的视角，文学研究的对象是文学作品本身，即广义上的“文本”。对于文本的层次结构，一些文学理论家将文本层次概括成了文学言语层面、文学形象层面和文学意蕴层面。笔者认为，“整本书阅读”紧紧抓住了文本的这三个层次，有助于学生实现对文本层层递进的深入理解。
1.文学言语
文学言语是构成文学形象和文学意蕴的最小单位。直抒胸臆的文本中，作者的情绪直接通過语言文字流露出来;而更多的文本中，作者的思想情感则是寄托在人物、景物、事物等形象上的，语言文字先勾勒出形象特征，思想情感才能从中脱胎而出。在“整本书阅读”中，教师要纠正学生偏重于情节、情感的阅读方法，而将疏通文字障碍，整体把握全书的语言风格作为阅读的第一步。在此基础上，还要摒弃传统文本阅读中对选文选段的精读。对于文学言语的精读需要有更强的目的性：学生要跳出作者在行文中设置的障碍，亦要保持敏锐的观察力，以语言文字线索为依据，自主探索文学形象和文学意蕴。换言之，学生的理想阅读状态是既能够熟练掌握课内“炼字”类试题的解题模式，又能带着欣赏的眼光去品味文本中蕴藏的言语素材，让阅读同时成为学生学习的工具和成长的阶梯。
2.文学形象
形象类的考查试题在语文阅读理解中常常占据着较大的比重。事实上这类试题在阅读中的作用确实值得考察。例如在《〈史记〉选段》的教学中，教师一般会向学生强调“互见法”的意义，即司马迁常在多个章节中提到同一历史人物，从而塑造人物的丰满形象。其实“互见法”就是采用整本书阅读的手段研究形象的具体措施。教师可以将《史记》阅读的方法迁移到相关的文本中。例如，鲁迅的小说集《呐喊》，就是将多个故事放在了“鲁镇”这一特定的背景中，对比人物（尤其是作为旁观者和记录者贯穿始终的“我”）多次出现时的差别，有助于强化教学效果。我们可以在要求学生完整阅读全书后，设计一节讨论课，听取学生对同一人物的不同理解，适时地使用“互见法”进行阅读，让学生熟悉和把握这种阅读方法。同样，这一策略也可以运用到文言文教学中。人物传记类的文言选文在近几年的考试中出现的频率颇高，教师不妨引导一部分有能力的学生从课内或命题中的文段出发，整体阅读中国古代著名的史书典籍。这样不仅可以拓展学生的知识储备中，还可以使学生对文言词汇的积累和对文言文的理解能力都得到提高，从而培养起学生对中国传统文化的兴趣。
3.文学意蕴
分析文本意蕴类的试题同样占据了阅读理解试题的较大分值。针对该类题型，教师要引导学生将文段的意蕴理解与“整本书阅读”结合起来：一方面课内教学要从有限的文本着手，从命题人所给出的信息中读出文本内涵，另一方面要延伸阅读内容，给学生提供更多的实践机会，引导他们从文段出处的整本书中找寻作者更全面的写作动机，以探索意蕴为任务导向，激发学生的整本书阅读。
例如，2014年江苏高考语文阅读《安娜之死》，题目是：“请探究作品结尾画线句的意蕴”。画线句是：“一支蜡烛，她曾借着它的烛光浏览过充满了苦难、虚伪、悲哀和罪恶的书籍，比以往更加明亮地闪烁起来，为她照亮了以前笼罩在黑暗中的一切，哔剥响起来，开始昏暗下去，永远熄灭了。”命题组给出的参考答案是：“‘蜡烛’的比喻，写出了安娜死亡前意识从异常清醒到渐趋模糊、直到消失的过程。这句话表现了安娜临终前的内心感受，又可以理解为作者对安娜之死的总结。画龙点睛，暗含着作者的喟叹同情。” 考生大多能抓住“蜡烛”的比喻进行分析，并能回答出作者写出的内容，但只有极少数学生能回答出“喟叹同情”的情感内涵。我们回过头来，反思一下平时的教学，如果能够引导学生深入完整地阅读《安娜·卡列尼娜》全书，学生就能深入理解作品所要表达的深刻意蕴和内在情感，这样在回答该类题目时，就能做到万无一失。
同样的方法在中国现代作品阅读考查中也是可以迁移的。针对中国现代文学作品阅读，我们可以在平时给学生推荐一些这个时期比较经典的作品让学生阅读，像《民国的底气》《南渡北归》等，如果学生熟悉了这些内容，再在考试中面对相关阅读题，就能成竹在胸、游刃有余。如在江苏高考阅读理解考查中，2008年的《侯银匠》，2012年的《邮差先生》和2016年的《会明》等等。如果学生全文阅读了《汪曾祺全集》等作品，想必学生对考题的理解和回答就能效果明显。
二、“整本书阅读”是文学接受的必由路径——从读者的主体性观照
对文本的研究向来是文学研究发展的主流。在20世纪的前半期，以艾略特、瑞恰慈、兰瑟姆为代表人物的“新批评”流派代表着文艺学的学科前沿：他们强调文本中心论，将文本作为最主要的研究对象。随着胡塞尔的现象学与海德格尔、伽达默尔的诠释学在哲学领域的兴起，德国人姚斯率先提出了接受美学的概念，强调阅读的“期待视野”，其后在《二十世纪西方文学理论》里明确阐释了文学接受理论，“对于接受理论来说，阅读过程始终是动态过程，一个通过时间展开的复杂运动。文学作品本身仅仅作为……‘纲要’……或者一般说明的东西存在着，读者必须使其实现。为此，读者将把某些‘成见’，某种朦胧的信念与期待带给作品，作品的各种特征就将在这里面得到评价。然而，在阅读过程进行下去的时候，这些期待本身又将被我们得知的一切所修正，于是诠释的循环——从部分移向整体再返回部分就开始转动了。”
1.文学接受的文化属性决定了阅读的意义
一般地说，在文学阅读的价值或意义系统中，审美属性、认识属性、诠释属性和交流属性等都是较为基本的。当学生的阅读视野仅关照到所给定的局部文本时，其阅读的目的可能也是单一的;学生往往单纯地为了理解课文或为了解决阅读理解的试题进行阅读，无暇顾及该文本片段在全文乃至全书中的意义，更无从谈起发挥文学接受的全方位价值。而“整本书阅读”则能帮助学生充分认识并利用起审美、认识、诠释、交流四大板块，从而实现阅读的根本目的。 （1）审美属性
文学作品不同于实用性文体的一个显著特征就在于其强烈的审美色彩。功利性阅读的侧重点是信息的获取和收集;但给予学生品味涵泳的时间较少，读者尚未体味出其中的审美价值便需要完成限时的任务。而整本书阅读恰恰提供文学审美的机会。教师可以加强对文学作品审美价值的正确引导，为学生创造更好的机会，使之读出作者的审美趣味，构建起自己的审美价值，从而有效学生的审美能力。
（2）认识属性
阅读离不开求知，整本书中的许多知识往往不包含在某一篇选文内却深刻作用于选文的解读。例如苏教版中学语文教材中仅收录了鲁迅的《社戏》和《故乡》，但如果想要了解二十世纪初中国农村的状况及鲁迅先生对这一社会现象的认识，就必须完整地阅读《呐喊》全篇。据此，笔者认为，教师应率先通读全书，在整体把握的基础上以知識点为导向，引导学生完整地阅读相关内容，这是符合系统优化的原理、有助于实现课内外结合的方法。
（3）诠释属性
文学接受的诠释属性可以理解为文学与其它文化因素，例如宗教、风土人情、哲学观念等。它与文学知识有一些关联，但更侧重于精神元素。以中学语文教材中的《一滴眼泪换一滴水》选文为例。我们对课文的分析一般都会从艾丝美拉达同情卡西莫多的故事情节、人物形象、小说主旨等角度展开阅读。而“整本书阅读”视野下的教学则可以由教师引导学生对《巴黎圣母院》进行全面的阅读，使学生的认识由对法国的人文风貌、15世纪欧洲宗教与政治的关系等迁移拓展到对浪漫主义文学总体特征的把握。
（4）交流属性
孔子总结诗可以“群”，歌德则说“读一本好书，就如同与一个高尚的人谈话”。这种通过阅读与作者产生共鸣，进而形成具有相似价值观的人类群体的功能就是文学的交流属性。作品的灵魂往往存在于全文始终，并以严密的逻辑线索串联起来;只看到作品的局部是不能实现读者与作者、读者与读者之间的交流的。以此为启发，教师可以在选文教学之余鼓励学生进行“整本书阅读”，并通过交流分享的形式，让学生各自阅读形成的观点产生碰撞交流，使学生的语文素养在分享交流中得到提高。
2.注重文学接受发生的过程，把握学生的心理变化
童庆炳在《文学理论教程》中认为，文学接受的期待视野主要呈现为文体期待、形象期待与意蕴期待三个层次。在文学接受活动中，读者的动机是不一样的，概括起来，主要有审美、求知、受教、批评、借鉴五类。另外，阅读心境也作为阅读动机的补充，影响着文学接受的态度和结果。这些因素都是学生进行阅读、学习语文时常见的心理变化过程。因此笔者认为，从上述关键词出发，针对学生的个性化心理，借助“整本书阅读”制定“私人订制”的阅读方案具有可行性。
（1）期待视野
文学接受的过程一般按照“初步阅读→形成期待视野→深入阅读（部分或全部）→与期待视野对照”进行。对照的结果将影响阅读：如果与期待视野一致，读者会有更大的兴趣继续阅读下去，或者增强阅读其他作品的兴趣;如果阅读体验违背了期待视野，读者的阅读热情不仅会受损，甚至手中尚未完成的阅读也可能半途而废。这就要求教师对每个学生特定的期待视野有着清晰的认识，善于挑选在文体、形象、意蕴上易于激发学生阅读兴趣的作品，通过一系列的正反馈强化其阅读的自觉性。
但教师必须秉持“整本书阅读”的基本原则。对学生有益的作品即便不符合其阅读期待，教师也应要求其有始有终，仔细咀嚼出内在价值。学生有兴趣的作品则不能浅尝辄止，教师应督促其进行全面的阅读，在阅读内容和角度上力臻完善。脱离了“整本书阅读”而达成的期待视野的满足存在着发生偏差的风险：读者所期待的未必是作者最想寄托在作品中的;当学生为了片面的满足沾沾自喜时，他可能错过了真正的宝藏。
（2）接受动机
如果说期待视野解决的是学生“想读什么”的问题，那么接受动机解决的就是学生“为什么阅读”这一问题。理论研究中的审美、求知、受教、批评、借鉴五大动机大致上囊括了学生阅读的目的（至于以娱乐为目的的阅读，教师“宜疏不宜堵”。因本文仅讨论与语文教学相关的内容，在此不做赘述）。前三个动机是共性的：作为中小学生，其阅读所希望得到的，或者说在教师、家长的观念中，阅读的目的无外乎知识的积累、审美的塑造、品格的养成。后两个动机则具有个性化：部分思辨性强的学生带着质疑进行阅读，希望对书中的观点加以批判继承;另一部分有志于写作的学生则带着参考的眼光进行阅读，希望为自己的创作寻找正确的方法和成功的案例。事实上优秀的作品往往可以满足学生不止单一方面的需要。但一本书不可能具备所有层面的功能，不同的部分往往承担着各自的责任，只有贯彻了整本书阅读的理念，才能集全面的教育于一体，充分利用学生宝贵的时间，以达到更好的效果。
（3）阅读心境
整本书阅读并不意味着一本好书只值得全面阅读一遍。事实上读者阅读心境的不同直接影响着每次阅读的结果。例如对同一部作品，心情悲伤者与心情愉悦者所读出的内容是截然不同的。理想的境界则是所谓的“虚静”，即以一种冲淡平和的客观状态去看待作品。不过教师对待学生阅读心境的态度应当是尊重的;在学生心境发生变化时，教师更应启发其以全新的态度去深入挖掘作品的教育功能。
新课改呼唤着新理论、新策略在语文教学中的运用。整本书阅读正是在这一新时期应运而生的，需要在实践中不断探索发展的。唯有聚焦当下，心向未来，将学生视作发展的核心，以学生语文素养的提升作为各项工作的落脚点，我们培养出的才是有知识、有能力、有担当的合格接班人。
[作者通联：郭嘉任，南京师范大学;
陈宝祥，江苏常州市第一中学]
一、“整本书阅读”是向文本内在层次的回归——从作品的主体性观照
在文学理论的视角，文学研究的对象是文学作品本身，即广义上的“文本”。对于文本的层次结构，一些文学理论家将文本层次概括成了文学言语层面、文学形象层面和文学意蕴层面。笔者认为，“整本书阅读”紧紧抓住了文本的这三个层次，有助于学生实现对文本层层递进的深入理解。
1.文学言语
文学言语是构成文学形象和文学意蕴的最小单位。直抒胸臆的文本中，作者的情绪直接通過语言文字流露出来;而更多的文本中，作者的思想情感则是寄托在人物、景物、事物等形象上的，语言文字先勾勒出形象特征，思想情感才能从中脱胎而出。在“整本书阅读”中，教师要纠正学生偏重于情节、情感的阅读方法，而将疏通文字障碍，整体把握全书的语言风格作为阅读的第一步。在此基础上，还要摒弃传统文本阅读中对选文选段的精读。对于文学言语的精读需要有更强的目的性：学生要跳出作者在行文中设置的障碍，亦要保持敏锐的观察力，以语言文字线索为依据，自主探索文学形象和文学意蕴。换言之，学生的理想阅读状态是既能够熟练掌握课内“炼字”类试题的解题模式，又能带着欣赏的眼光去品味文本中蕴藏的言语素材，让阅读同时成为学生学习的工具和成长的阶梯。
2.文学形象
形象类的考查试题在语文阅读理解中常常占据着较大的比重。事实上这类试题在阅读中的作用确实值得考察。例如在《〈史记〉选段》的教学中，教师一般会向学生强调“互见法”的意义，即司马迁常在多个章节中提到同一历史人物，从而塑造人物的丰满形象。其实“互见法”就是采用整本书阅读的手段研究形象的具体措施。教师可以将《史记》阅读的方法迁移到相关的文本中。例如，鲁迅的小说集《呐喊》，就是将多个故事放在了“鲁镇”这一特定的背景中，对比人物（尤其是作为旁观者和记录者贯穿始终的“我”）多次出现时的差别，有助于强化教学效果。我们可以在要求学生完整阅读全书后，设计一节讨论课，听取学生对同一人物的不同理解，适时地使用“互见法”进行阅读，让学生熟悉和把握这种阅读方法。同样，这一策略也可以运用到文言文教学中。人物传记类的文言选文在近几年的考试中出现的频率颇高，教师不妨引导一部分有能力的学生从课内或命题中的文段出发，整体阅读中国古代著名的史书典籍。这样不仅可以拓展学生的知识储备中，还可以使学生对文言词汇的积累和对文言文的理解能力都得到提高，从而培养起学生对中国传统文化的兴趣。
3.文学意蕴
分析文本意蕴类的试题同样占据了阅读理解试题的较大分值。针对该类题型，教师要引导学生将文段的意蕴理解与“整本书阅读”结合起来：一方面课内教学要从有限的文本着手，从命题人所给出的信息中读出文本内涵，另一方面要延伸阅读内容，给学生提供更多的实践机会，引导他们从文段出处的整本书中找寻作者更全面的写作动机，以探索意蕴为任务导向，激发学生的整本书阅读。
例如，2014年江苏高考语文阅读《安娜之死》，题目是：“请探究作品结尾画线句的意蕴”。画线句是：“一支蜡烛，她曾借着它的烛光浏览过充满了苦难、虚伪、悲哀和罪恶的书籍，比以往更加明亮地闪烁起来，为她照亮了以前笼罩在黑暗中的一切，哔剥响起来，开始昏暗下去，永远熄灭了。”命题组给出的参考答案是：“‘蜡烛’的比喻，写出了安娜死亡前意识从异常清醒到渐趋模糊、直到消失的过程。这句话表现了安娜临终前的内心感受，又可以理解为作者对安娜之死的总结。画龙点睛，暗含着作者的喟叹同情。” 考生大多能抓住“蜡烛”的比喻进行分析，并能回答出作者写出的内容，但只有极少数学生能回答出“喟叹同情”的情感内涵。我们回过头来，反思一下平时的教学，如果能够引导学生深入完整地阅读《安娜·卡列尼娜》全书，学生就能深入理解作品所要表达的深刻意蕴和内在情感，这样在回答该类题目时，就能做到万无一失。
同样的方法在中国现代作品阅读考查中也是可以迁移的。针对中国现代文学作品阅读，我们可以在平时给学生推荐一些这个时期比较经典的作品让学生阅读，像《民国的底气》《南渡北归》等，如果学生熟悉了这些内容，再在考试中面对相关阅读题，就能成竹在胸、游刃有余。如在江苏高考阅读理解考查中，2008年的《侯银匠》，2012年的《邮差先生》和2016年的《会明》等等。如果学生全文阅读了《汪曾祺全集》等作品，想必学生对考题的理解和回答就能效果明显。
二、“整本书阅读”是文学接受的必由路径——从读者的主体性观照
对文本的研究向来是文学研究发展的主流。在20世纪的前半期，以艾略特、瑞恰慈、兰瑟姆为代表人物的“新批评”流派代表着文艺学的学科前沿：他们强调文本中心论，将文本作为最主要的研究对象。随着胡塞尔的现象学与海德格尔、伽达默尔的诠释学在哲学领域的兴起，德国人姚斯率先提出了接受美学的概念，强调阅读的“期待视野”，其后在《二十世纪西方文学理论》里明确阐释了文学接受理论，“对于接受理论来说，阅读过程始终是动态过程，一个通过时间展开的复杂运动。文学作品本身仅仅作为……‘纲要’……或者一般说明的东西存在着，读者必须使其实现。为此，读者将把某些‘成见’，某种朦胧的信念与期待带给作品，作品的各种特征就将在这里面得到评价。然而，在阅读过程进行下去的时候，这些期待本身又将被我们得知的一切所修正，于是诠释的循环——从部分移向整体再返回部分就开始转动了。”
1.文学接受的文化属性决定了阅读的意义
一般地说，在文学阅读的价值或意义系统中，审美属性、认识属性、诠释属性和交流属性等都是较为基本的。当学生的阅读视野仅关照到所给定的局部文本时，其阅读的目的可能也是单一的;学生往往单纯地为了理解课文或为了解决阅读理解的试题进行阅读，无暇顾及该文本片段在全文乃至全书中的意义，更无从谈起发挥文学接受的全方位价值。而“整本书阅读”则能帮助学生充分认识并利用起审美、认识、诠释、交流四大板块，从而实现阅读的根本目的。 （1）审美属性
文学作品不同于实用性文体的一个显著特征就在于其强烈的审美色彩。功利性阅读的侧重点是信息的获取和收集;但给予学生品味涵泳的时间较少，读者尚未体味出其中的审美价值便需要完成限时的任务。而整本书阅读恰恰提供文学审美的机会。教师可以加强对文学作品审美价值的正确引导，为学生创造更好的机会，使之读出作者的审美趣味，构建起自己的审美价值，从而有效学生的审美能力。
（2）认识属性
阅读离不开求知，整本书中的许多知识往往不包含在某一篇选文内却深刻作用于选文的解读。例如苏教版中学语文教材中仅收录了鲁迅的《社戏》和《故乡》，但如果想要了解二十世纪初中国农村的状况及鲁迅先生对这一社会现象的认识，就必须完整地阅读《呐喊》全篇。据此，笔者认为，教师应率先通读全书，在整体把握的基础上以知識点为导向，引导学生完整地阅读相关内容，这是符合系统优化的原理、有助于实现课内外结合的方法。
（3）诠释属性
文学接受的诠释属性可以理解为文学与其它文化因素，例如宗教、风土人情、哲学观念等。它与文学知识有一些关联，但更侧重于精神元素。以中学语文教材中的《一滴眼泪换一滴水》选文为例。我们对课文的分析一般都会从艾丝美拉达同情卡西莫多的故事情节、人物形象、小说主旨等角度展开阅读。而“整本书阅读”视野下的教学则可以由教师引导学生对《巴黎圣母院》进行全面的阅读，使学生的认识由对法国的人文风貌、15世纪欧洲宗教与政治的关系等迁移拓展到对浪漫主义文学总体特征的把握。
（4）交流属性
孔子总结诗可以“群”，歌德则说“读一本好书，就如同与一个高尚的人谈话”。这种通过阅读与作者产生共鸣，进而形成具有相似价值观的人类群体的功能就是文学的交流属性。作品的灵魂往往存在于全文始终，并以严密的逻辑线索串联起来;只看到作品的局部是不能实现读者与作者、读者与读者之间的交流的。以此为启发，教师可以在选文教学之余鼓励学生进行“整本书阅读”，并通过交流分享的形式，让学生各自阅读形成的观点产生碰撞交流，使学生的语文素养在分享交流中得到提高。
2.注重文学接受发生的过程，把握学生的心理变化
童庆炳在《文学理论教程》中认为，文学接受的期待视野主要呈现为文体期待、形象期待与意蕴期待三个层次。在文学接受活动中，读者的动机是不一样的，概括起来，主要有审美、求知、受教、批评、借鉴五类。另外，阅读心境也作为阅读动机的补充，影响着文学接受的态度和结果。这些因素都是学生进行阅读、学习语文时常见的心理变化过程。因此笔者认为，从上述关键词出发，针对学生的个性化心理，借助“整本书阅读”制定“私人订制”的阅读方案具有可行性。
（1）期待视野
文学接受的过程一般按照“初步阅读→形成期待视野→深入阅读（部分或全部）→与期待视野对照”进行。对照的结果将影响阅读：如果与期待视野一致，读者会有更大的兴趣继续阅读下去，或者增强阅读其他作品的兴趣;如果阅读体验违背了期待视野，读者的阅读热情不仅会受损，甚至手中尚未完成的阅读也可能半途而废。这就要求教师对每个学生特定的期待视野有着清晰的认识，善于挑选在文体、形象、意蕴上易于激发学生阅读兴趣的作品，通过一系列的正反馈强化其阅读的自觉性。
但教师必须秉持“整本书阅读”的基本原则。对学生有益的作品即便不符合其阅读期待，教师也应要求其有始有终，仔细咀嚼出内在价值。学生有兴趣的作品则不能浅尝辄止，教师应督促其进行全面的阅读，在阅读内容和角度上力臻完善。脱离了“整本书阅读”而达成的期待视野的满足存在着发生偏差的风险：读者所期待的未必是作者最想寄托在作品中的;当学生为了片面的满足沾沾自喜时，他可能错过了真正的宝藏。
（2）接受动机
如果说期待视野解决的是学生“想读什么”的问题，那么接受动机解决的就是学生“为什么阅读”这一问题。理论研究中的审美、求知、受教、批评、借鉴五大动机大致上囊括了学生阅读的目的（至于以娱乐为目的的阅读，教师“宜疏不宜堵”。因本文仅讨论与语文教学相关的内容，在此不做赘述）。前三个动机是共性的：作为中小学生，其阅读所希望得到的，或者说在教师、家长的观念中，阅读的目的无外乎知识的积累、审美的塑造、品格的养成。后两个动机则具有个性化：部分思辨性强的学生带着质疑进行阅读，希望对书中的观点加以批判继承;另一部分有志于写作的学生则带着参考的眼光进行阅读，希望为自己的创作寻找正确的方法和成功的案例。事实上优秀的作品往往可以满足学生不止单一方面的需要。但一本书不可能具备所有层面的功能，不同的部分往往承担着各自的责任，只有贯彻了整本书阅读的理念，才能集全面的教育于一体，充分利用学生宝贵的时间，以达到更好的效果。
（3）阅读心境
整本书阅读并不意味着一本好书只值得全面阅读一遍。事实上读者阅读心境的不同直接影响着每次阅读的结果。例如对同一部作品，心情悲伤者与心情愉悦者所读出的内容是截然不同的。理想的境界则是所谓的“虚静”，即以一种冲淡平和的客观状态去看待作品。不过教师对待学生阅读心境的态度应当是尊重的;在学生心境发生变化时，教师更应启发其以全新的态度去深入挖掘作品的教育功能。
新课改呼唤着新理论、新策略在语文教学中的运用。整本书阅读正是在这一新时期应运而生的，需要在实践中不断探索发展的。唯有聚焦当下，心向未来，将学生视作发展的核心，以学生语文素养的提升作为各项工作的落脚点，我们培养出的才是有知识、有能力、有担当的合格接班人。
[作者通联：郭嘉任，南京师范大学;
陈宝祥，江苏常州市第一中学]