改革开放30年，作为一个参与、经历和见证了高等教育改革全过程的教育工作者，笔者的感受是深刻而复杂的：有成功也有失败，有得意也有失意，有收获也付出了沉重的代价。
　　总的说来，30年的高等教育改革大致可分为四个阶段：第一阶段是1978～1980年，主要是拨乱反正，包括恢复全国统一高考、恢复被撤销的院系、制订教学大纲、落实知识分子政策等；第二阶段是1980～1988年，这是我国高等教育改革的黄金时期，很多大学主动地进行了改革试验，取得了令人瞩目的成绩，许多做法仍为现在的大学所效仿；第三阶段是1989～1992年，“左”的思想抬头，改革停滞甚至倒退；第四阶段是1993年到现在，以发展代替改革，虽然大学发展了，但质量下降了，出现了冒进、瞎指挥、浮夸、相互攀比和追求大而全等不良风气。
　　
　　目前只进行了零星的、枝叶的改革
　　
　　教育需要一场真正的变革。迄今为止所进行的一些教育改革，尚未涉及教育的本质。
　　不妨先引用两段极有针对性的话：第一是联合国教科文组织指出，“像今天这样零星地进行一些教育改革，而没有一个关于教育过程、目标与方式的整体观念，已不再是可取的了”。第二是梁启超先生在110年前戊戌变法失败后的一句肺腑之言：“变法不变本源，而变枝叶，不变全体，而变一端，非徒无效，只增弊耳。”
　　30年教育改革，我们恰恰只是进行了一些零星的或枝叶的改革，如教师聘任制、扩大招生、大学合并、后勤社会化、公开招聘院长、助学贷款、独立学院等。虽然其中某些改革是必要的，但有些并不是真正有益的，甚至是误导，如大学合并和独立学院等。当前，我国高等教育存在的问题很多，有人甚至用“乱象丛生”来形容，其原因正是由于我们忽视了教育本源的改革。
　　那么，什么是我国大学教育的本源呢？
　　首先，是大学的理念问题。大学的理念先要回答大学是什么。世界上第一个回答这个问题的是德国哲学家康德，他说：“大学是一个学术共同体，它的品性是独立、追求真理与学术自由。”英国教育家纽曼是19世纪倡导自由教育的第一人，他认为：“大学应该为自由教育而设，大学应该提供普遍性和完整的知识教育，而不是狭隘的专门化的教育。”
　　大学理念的第二个问题，是如何培养人才。在这个问题上，中国与发达国家教育理念完全不同，发达国家是“成长”，而中国是“塑造”。“塑造”是在统一的生产流水线上生产“人才”，导致“千校一面、万人一格”，学校失去了特色，学生丧失了个性和创造性。这是教育理念源头上的错误。
　　其次，是大学的体制问题。具体指国家与企事业单位、学校的隶属关系和权力的划分。我国大学体制与发达国家大学的体制完全不同，欧洲中世纪大学是自发诞生的，自发就带来了大学的独立和自由，这也成为大学的精髓和传统。
　　法国著名哲学家、解构主义之父雅克・德里达曾有精辟的论述：“大学是无条件追求真理的地方……大学不仅相对于国家是独立的，而且对于市场、公民社会、国家的或是国际的市场也是独立的。”美国经济学大师米尔顿・弗里德曼是教育券的创始人，他说：“政府有义务投资教育，没有必要经营教育。”
　　我国大学的体制是高度集权的，它有着深刻的历史和思想根源。我国大学虽然起源于教会大学和私立大学，但这两种大学在中国一直没有生存的空间，1952年大学院系调整时，教会大学和私立大学均被取消，公办大学一统天下。1985年颁布的《关于教育体制改革的决定》明确指出：“必须从教育体制入手，有系统地进行改革。改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权。”可是，23年过去了，不仅没有放权，反而统管得越来越严重，直属大学从23所扩大到76所，制订的各类教育工程越来越多，完全以计划思维和工程思维指导全国的教育工作。这种大一统的教育体制，几乎垄断了一切教育资源，把持着教育的一切决策权管理权，严重地挫伤了大学的积极性和创造性，已到了非改不可的地步了。
　　我国僵化的大学体制，根源在于“中体西用”的实用主义思想：只从西方移植了大学的躯壳，却没有注入大学的灵魂——独立、自由、民主、质疑和批判精神。
　　再次，是大学培养人才的模式问题。通才（电线杆式的）与专才（宝塔式的）教育的争论已有50多年了。前者是美国大学实施的通识教育，后者是上世纪50年代初学习苏联而实施的专门化教育，现在我国大学基本上还是专门化教育。
　　半个世纪的实践证明，专门化教育导致专业划分太细，学生的知识面太窄，难以适应急剧变化的市场需要，学生也难以成长为杰出的人才。爱因斯坦曾明确反对专业化的教育：“学校的目标应当是，学生在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”国学大师钱穆也指出：“今日国家和社会所需者，通人尤重于专家，而今日大学教育之智识传授，则只望人成为专家，而不望人成为通人。”
　　
　　教育界对钱老的建言毫无反响
　　
　　德国哲学家汉娜・阿伦特对于实用主义的办学思想曾提出严厉的批判：“当大学决心为国家、社会利益集团服务的时候，马上就背叛了学术工作和科学本身。大学如果确定了这样的方针，无疑等同于自杀。”也许，阿伦特的观点有些偏颇，但对少数致力于研究高深学问的大学而言，的确需要消除鼠目寸光的功利主义。
　　2005年7月29日，温家宝总理到医院探望钱学森先生，钱老对教育提出了掷地有声的建言。他说：中国还没有发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学，没有自己独特创新的东西，老是冒不出杰出人才。这是一个很大的问题。”一年以后，钱老又说：“中国长远发展上我最忧虑的就这一点。”钱老的建言发表后，教育界却没有任何反响。2006年11月，温家宝总理在中南海召开了一个教育学家座谈会，一些教育学家没有读懂钱老的建议，提出了一个并非他本意的问题，说“为什么中国大学培养不出大师”？这是误解了钱先生的建言，他讲的是培养创造性人才的模式，而不是大师，况且大师是不可能直接从学校培养出来的，而是要有天分，排除各种干扰，潜心治学，穷其一生才能获得成功的。
　　
　　教育部已不能领导这场变革
　　
　　完成真正的教育变革是十分艰巨的任务，不下大力气，不动大手术，是难以打开突破口的。突破口就在于教育部要彻底转变职能，坚决、全面地放权。
　　笔者有两点建议：
　　第一，开展一次教育改革的启蒙运动，为深化改革打下思想基础。启蒙就是启迪文明，去掉蒙昧。我痛切地感到，我国绝大多数人还不知道什么叫教育改革，为什么要进行教育改革，应当从哪里改革以及由谁来改革。从教育部到广大民众，仍置身于改革之外，甚至对教育改革存在误解和误导。例如，教育部主要负责人在各个场合宣称，中国教育改革是成功的，所举例子之一是“两基”普及率达到85%以上。这是地地道道的伪命题。所谓改革是破旧立新、革故鼎新，而我国20年搞的是“假义务教育”，是误导民众。义务教育是有国际规范的政策，它的原意是“强制教育”，强制适龄学生必须上学，强制政府必须为学生支付学费，任何一方没有履行义务，都要追究法律责任。可是，我国1985年制订了《义务教育法》，直到2006年秋才宣布免除农村学生学杂费，2007年免除城市学生学杂费。也就是说，之前所谓的义务教育，是学生家长买单，政府落得义务教育的好名声的假义务教育。按照法律，那85%的学生家长要起诉教育部，因为近20年没有支付学生的学费。这本来是一个极其明显的问题，可是上上下下搞了20年的假检查、假评估，居然没有人提出质疑，这不是愚昧又是什么！难道不需要对他们进行启蒙吗？
　　一些大中小学的校长、教师，他们所思、所盼的仍然是择校、培优、上补习班、进重点班、考高分、读名校等等。某重点大学四位教授常年包车送子女到市内上重点高中，真是不惜血本。因此，教育改革启蒙不仅要面向民众，而且要面向教育战线上的干部、教师，否则教育改革是难以推进的。
　　第二，在中央的领导下，成立教育改革指导小组，邀请国内外开明的教育学家和有志于教育改革的人士参加。30年的实践证明，教育部已不能领导这场真正的教育变革，因为改革就是要从教育部改起，重新定位教育部的机构设置、编制和职能。这就像外科医生不能给自己开刀一样，必须借助外力。
　　也许有人会说，我以上所言不合时宜，但这是我的肺腑之言，如鲠在喉，不吐不快。古人曰：良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。希望我的意见能够引起上至国家领导人下至黎民百姓的重视！